Во взаимодополнительном пересечении перспектив участника и наблюдателя коренятся не только социальное познание и развитие морального сознания[223], но также и когнитивная обработка опыта, с которым мы сталкиваемся в конфронтации с окружающей природной средой. Истинностные притязания должны удовлетворять и тому и другому: тесту опыта и противоречию, которое могут выдвинуть другие против аутентичности собственного опыта — или против нашей интерпретации его. При этом в занятиях наукой дела обстоят точно так же, как в повседневности[224].

Понятие и воззрение, конструкция и открытие, интерпретация и опыт суть моменты, которые также невозможно изолировать друг от друга даже в процессе исследований. Экспериментальные наблюдения предварительно и со значительными последствиями структурированы посредством выбора теоретически определенного замысла. Они могут брать на себя роль контролирующей инстанции лишь в той мере, в какой они могут считаться аргументами и выдерживать напор оппонентов. Перспектива наблюдателя, который, обретая опыт, при объективирующей установке соотносится с чем-либо в мире, на этой ступени рефлексии тем более пересекается с точкой зрения участника дискурса, который, выдвигая аргументы, вступает в перформативной установке в связь со своими критиками: «Опыт и аргумент образуют две несамостоятельные составные части базиса, или основы, наших притязаний на то, чтобы узнать что-нибудь о мире»[225].

Из констатации, что и прирост теоретического знания остается зависимым от взаимодополняющего пересечения перспектив наблюдателя и участника, Вингерт делает вывод, что отношения взаимопонимания, которые доступны лишь перформативно, с точки зрения участников практик нашего жизненного мира, не могут быть добыты естественно-научными средствами, то есть не могут быть исчерпывающе объективировны. На этом основании и детерминистская точка зрения на мир может притязать лишь на регионально ограниченную значимость. Однако этот аргумент ни в коем случае не имеет необходимым следствием трансцендентальное обособление «для нас» естественно-научно объективированного в-себе-сущего. Скорее в бифокальном доступе к миру наблюдателей и участников, в доступе, от которого зависит еще и объективирующее познание природы, мог бы выражаться результат эволюционного учебного процесса[226].

(6) С прагматической точки зрения, которая хотела бы примирить Канта и Дарвина, тезис о «невозможности обойти сзади» говорит в пользу того, что взаимопересечение антропологически глубоко укорененных перспектив знания возникло одновременно с самой культурной жизнью. Необходимость помощи для органически «неподготовленного» новорожденного и, соответственно, длительный период выращивания делают человека с первого момента жизни зависимым от социальных интеракций, которые налагают у него более глубокий отпечаток на организацию и формирование когнитивных способностей, чем у какого-либо другого биологического вида. У человека социальное существование воздействует на рано проявляющуюся коммуникативную социализацию познания и учебы. Михаэль Томазелло выделяет подчеркнутую уже Г. Х. Мидом социально-когнитивную способность понимать собратьев по биологическому виду в качестве интенционально действующих существ[227] как эволюционное достижение, которое отделяет Homo sapiens от его ближайших родственников и способствует культурному развитию[228].

Приматы умеют действовать интенционально и отличать социальные объекты от неживых предметов, но собратья по биологическому виду остаются для них «социальными объектами» в буквальном смысле, потому что они не распознают Alter Ego в Другом. Приматы понимают Другого не как интенционально действующего актора и не строят с ним «интерсубъективные» сообщества в строгом смысле, тогда как человеческие дети уже в девятимесячном возрасте, когда они еще не умеют говорить, учатся совместно с соотносящимся с ними индивидом направлять внимание на одни и те же объекты. Когда дети принимают на себя точку зрения Другого, этот Другой преобразуется в визави, воспринимающего их с позиции коммуникативной роли второго лица. Совместная перспектива, которая возникает уже в этом раннем возрасте из протоотношения первого лица ко второму, конститутивна для дистанцирующегося, объективирующего взгляда на мир и на самого себя: «Вновь обретенные социально-когнитивные навыки открывают детям возможность, чтобы они могли теперь научиться чему-либо о мире с позиции Другого и чтобы они с этой же позиции могли узнавать что-то и о самих себе»[229]. На основе социального понимания когнитивное столкновение с физической среды становится зависимым от когнитивного общения друг с другом. Пересечение перспективы наблюдателя внутримирных обстоятельств с перспективой участника интеракций социализирует процесс познания у подростающего человека, происходящий совместно с представителями его биологического вида. Это пересечение перспектив фиксируется в грамматически упорядоченном обмене коммуникативными ролями между говорящим, адресатом и наблюдателем, когда ребенок в ходе обретения языка учится осваивать систему личных местоимений.

Если шимпанзе своим собратьям по биологическому виду не указывают на объекты и не наставляют, то люди учатся как посредством кооперации, так и посредством наставлений. В обращении с данными культурными артефактами они на свой страх и риск обнаруживают опредмеченные в них функции. Способ формирования традиций, ритуализации и употребления инструментов, наблюдаемый также и у шимпанзе, не обнаруживает интерсубъективно разделяемого фонового культурного знания. Без интерсубъективности понимания нет объективности знания. Без реорганизующей «привязки» субъективного духа и его природного субстрата, мозга, к некоему объективному духу, то есть к символически накопленному коллективному знанию, отсутствуют пропозициональные установки по отношению к миру, отодвинутому на дистанцию. Точно так же отсутствуют технические успехи разумного обращения с таким способом объективированной природой. Только социализированный мозг, который присоединяется к некой культурной среде, становится носителем тех значительно ускоренных, кумулятивных учебных процессов, которые отделились от генетического механизма природной эволюции.

Конечно, нейробиология также учитывает роль культуры и социализацию познания. Так, Вольф Зингер отличает врожденное, накопленное в генах и воплощенное в генетически детерминированной основной схеме человеческого мозга знание от знания индивидуально приобретенного и культурно накапливаемого. Общество и культура до подросткового возраста оказывают структурообразующее, а в дальнейшей жизни — повышающее эффективность воздействие на мозг: «Вплоть до полового созревания процессы воспитания и обретения опыта способствуют структурному формированию нервных сетей в рамках генетически предусмотренного пространства формообразования. Впоследствии, когда мозг созревает, такие основополагающие изменения архитектуры больше уже невозможны. Всякое обучение ограничивается тогда изменением эффективности наличных связей. Приобретенное с начала культурной эволюции знание об условиях существования в мире, знание о социальных реальностях находит таким образом свое выражение в культурно-специфической чеканке индивидуальных мозгов. При этом раннее формирование программирует процессы в мозгу почти с такой же устойчивостью, как и генетические факторы, потому что оба процесса в равной степени манифестируются в спецификации перенимаемых образцов»[230].

Таким образом, эти высказывания как будто бы близки к чему-то вроде программирования мозга посредством культурных традиций и общественных практик, а тем самым и к интеракции между духом и природой. Но неоспоримого факта, что все осознанные и неосознанные переживания независимо от разницы между ними «реализуются» с помощью децентрализованных процессов в мозгу, по-видимому, достаточно для Вольфа Зингера, чтобы исключить воздействие грамматически упорядоченных и культурно подпитываемых процессов осознанного суждения и действия на нейронные процессы: «Если допускается, что осознанное применение аргументов покоится на нейронных процессах, то оно должно подчиняться нейронному детерминизму точно так же, как и неосознанный процесс решения»[231]. Однако нейронная реализация мыслей не должна исключать мыслительного программирования мозга[232].