Умственное развитие – это предпосылка продвижения в обучении, а с другой стороны, оно само есть следствие обучения. По словам С. Л. Рубинштейна, ребенок, обучаясь, развивается, а развиваясь, обучается.

Остановим свое внимание на процессе умственного развития. Не одно лишь школьное обучение стимулирует умственное развитие школьника, его прогресс обусловлен также многообразной информацией, получаемой из книг, телепередач, кинокартин, общения в семье и вне ее и т. д. Возможно, полученная им внешкольная информация количественно даже превзойдет получаемую в школе. Однако последняя имеет свои качественные особенности, обусловленные содержанием школьных программ и современными методами обучения. Много и нередко справедливо говорят о недостатках школьного обучения, о том, что в программах не отражены достижения науки, что методы обучения консервативны и малоэффективны. Тем не менее школьные программы, при всем их несовершенстве, если преподавание ведется знающим свое дело учителем, обеспечивают овладение системой знаний, создают фундамент целостного умственного развития. Осваивая основы знаний, школьник овладевает умственными логическими действиями, без которых невозможно ни в школе, ни в последующей профессиональной деятельности усвоение новых понятий и их взаимосвязей.

Усвоение учебного материала, как не раз отмечалось психологами, не сводится к функциям памяти.

...

«Когда субъект плохо усваивает что-либо, – писал П. П. Блонский, – это часто объясняют его плохой памятью. Проблема усвоения и проблема памяти обыкновенно отождествляются. На самом же деле это две различные проблемы» (1964, с. 227).

Несколько далее он пишет: «Школьный возраст – возраст учения, когда приходится усваивать сравнительно большое количество учебного материала. Это усвоение является не только делом памяти, но также – даже главным образом – мышления. Этим объясняется тот повседневный, но малоучтенный психологической наукой факт, что школьная успеваемость коррелирует с умственным развитием, но с памятью как таковой она связана малозаметно. Больше того, как раз у неуспевающих замечается нередко весьма интенсивное использование своей памяти. Именно среди более слабых учеников встречается значительный процент так называемых “зубрил”» (1964, с. 327).

Поэтому нельзя представлять дело так, будто преподавание в школе рассчитано на простую пересадку знаний учителем в голову ученика. Система понятий, составляющих содержание знаний, может быть усвоена школьником только в результате выполнения им умственных действий, в результате мыслительной работы.

Чтобы овладеть понятием во всем богатстве его признаков, школьнику нужно охватить их в своем сознании. Л. С. Выготский говорит о «сложном единстве понятия» (Выготский Л. С., 1964, с. 99). Школьник усваивает его не сразу. Л. С. Выготский пишет: «…в поле его внимания эти признаки чередуются, и всякий раз его понятие исчерпывается какой-нибудь одной стороной. Ему еще недоступна иерархия понятий, и поэтому, хотя его понятия внешне напоминают наши понятия, по существу являются только псевдопонятиями» (там же). Псевдопонятие, по Л. С. Выготскому, – это неполное понятие, когда не все существенные признаки понятия схвачены и усвоены. Чем большее число таких признаков выделит школьник, тем в большей степени он приблизится к овладению понятием, в переходе от псевдопонятия к понятию. Преимущество школьного обучения состоит в том, что оно предусматривает этот переход, стимулирует его и он становится доступным большинству учащихся, в лучшем случае – всем. Другие, внешкольные, источники информации не раскрывают путей такого перехода. Лишь небольшая часть детей и подростков находит их самостоятельно, и только они овладевают понятиями, содержащимися во внешкольной информации; при этом обнаруживаются их индивидуально-психологические особенности.

Проблемы диагностики умственного развития. Сколько ни увеличивать число методик, диагностирующих умственное развитие, они не дадут полной его картины – суммы всего того, что усвоено в школе, и того, что получено из других источников. Диагностические методики дают ограниченное число показателей. В мире находится в обращении несколько тысяч различных методик. Значительная их часть адресована к умственному развитию. В чем-то они сходны, а в чем-то различны, среди них есть вербальные и графические, актуализирующие то одни, то другие умственные действия. Конечно, авторы методик знают, что такие методики дадут ограниченный набор показателей. Поэтому им приходится думать над тем, как вложить в методику такие задания, чтобы по ответам испытуемого можно было бы судить более полно об особенностях его развития.

Еще в двадцатые годы XX века в одной из первых книг-пособий по тестированию была дана трактовка теста как методики, выдающей «пробу» поведения – это и есть одно из значений английского слова test , – или же «выборку поведения». Видный американский психолог К. Халл писал, что психологический тест аналогичен пробам, которые используются в разных областях, таковы, например, проба молока из бидона, проба жидкого металла при его разливе (Hull С. L., 1928). Эта аналогия не точна, стоит обратить внимание, что в упомянутых примерах дело идет о пробах, забираемых из массы, предположительно однородной. Насколько правомерно переносить эту аналогию на психику, на мышление?

В последующем сами тестологи заметили, что аналогия «тест – проба» сомнительна, и внесли в понимание теста небольшое уточнение. Психика сложна и неоднородна. Ведь «выборка поведения» может выхватить из психики нечто случайное и нетипичное для субъекта, подвергшегося тестированию. Во второй половине XX века предпочитают говорить о тесте как о репрезентативной выборке поведения (Анастази А., 1982). Такой выборкой должны быть ответы испытуемого на предложенные в тесте задания. Отсюда проблема, встающая перед автором теста, – как составить задания, чтобы ответы испытуемого раскрывали бы главные и типичные черты его психики.

Это, по существу, одна из самых важных и трудных проблем современной психологической диагностики умственного развития. От ее решения зависит валидность получаемых при диагностировании данных. Речь здесь должна идти о содержании заданий. Но в тестологических руководствах она освещена слабо, вернее, ее попросту игнорируют, обходят. Вопрос состоит в том, как построить задание, какое дать ему содержание. Все это предоставляется интуиции автора теста, его искусству.

Известные психологи-диагносты Р. Торндайк и Э. Хаген, книга которых выдержала в США уже несколько изданий, предлагают своим читателям несколько рекомендаций, как готовить задания. Ни одна из них не затрагивает содержаний заданий.

...

1. Добивайтесь, чтобы задания по трудности изложения и по словарному составу были максимально доступны.

2. Ответы на задания должны находиться в согласии с самим заданием (имеются в виду так называемые закрытые формы тестов, в которых испытуемый выбирает ответы из числа предложенных ему).

3. Каждое задание должно относиться к существенным аспектам определенной области и не быть тривиальным.

4. Задания не должны находиться в зависимости друг от друга. Ответ на одно задание может быть условием верного ответа на другое задание.

5. В заданиях тестов достижений нельзя допускать ловушек и хитростей.

6. Проблема, которая предлагается испытуемому, должна быть сформулирована ясно и недвусмысленно (Thorndike R., Hagen N., 1977, с. 218–220).

Эти рекомендации, безусловно, полезны, и авторам тестов следует их придерживаться. Но о содержании заданий здесь ничего не сказано. Теоретики считают, что автор теста сам подыщет для заданий соответствующее целям своей методики содержание.

Мнение Р. Торндайка и Э. Хаген разделяют и другие высказывавшиеся по этому вопросу тестологи. Так, П. Клайн (Великобритания) пишет, что в работе над тестом объединены наука и искусство: наука в трактовке П. Клайна обнаруживается в умении применить достаточно отработанный механизм проверки диагностических методик при установлении их надежности и валидности. Дело это непростое, оно не обходится без повторных проверок, без исключения одних заданий, добавления других, переформулировки третьих, чтобы в конце концов получить приемлемые коэффициенты создаваемой методики. А искусство автора теста проявляется в том, насколько удачно подобрано содержание заданий, насколько задания соответствуют умственному развитию того контингента, для которого подготавливается тест.