Однако разница в том и в другом виде тестирования обнаруживается наиболее отчетливо, если рассмотреть их с позиций коррекции. Какие меры коррекционного характера можно было бы предложить испытуемому, плохо выполнившему тест с заданиями на внешкольном материале? Разумеется, признав малоудовлетворительным уровень его умственного развития, следует предложить ему… Что ему можно предложить? Что можно предложить его учителям и родителям? Уделять больше внимания развитию его мышления? Но такой совет недостаточно конкретен. Кроме того, и сама оценка выполнения «плохо» означает – плохо по сравнению с другими. Означает ли «плохо», что испытуемый не знает и не понимает того материала, который использован при построении теста? Беда в том, что нет никакой уверенности, обязан ли непременно испытуемый знать этот материал, уметь его мысленно обрабатывать. Допустим худшее – он его не знает. Что же, нужно его специально «просвещать», знакомить с этим материалом, чтобы таким путем выполнить коррекционную работу? Вряд ли нужно доказывать, насколько нелепо такое предположение. Другими словами, выхода на коррекцию в этом случае не предусматривается.
Введение принципа коррекционности в методики психологической диагностики побуждает исследователя, конструирующего тест, заимствовать из школьных программ ряд ключевых понятий, и это должны быть те понятия, которые, насколько это возможно по условиям школы, отражают прогрессивные тенденции современной науки. Работая с такими понятиями, испытуемый продемонстрирует свое умение устанавливать логические и логико-функциональные отношения между этими понятиями, значит, близость умственного развития к нормативу.
Ранее было упомянуто бихевиористское понимание теста как «выборки поведения» и показана неудовлетворительность этого понимания. Но если тест – не «выборка поведения», то что же он такое? Почему кратковременное выполнение учеником специально придуманного задания, которое находится в отношении формальной и содержательной релевантности к его учебной деятельности и ее нормативам, позволяет раскрыть достоинства и недостатки умственного развития школьника?
В согласии с положениями нашей психологии выполнение теста есть деятельность, «особенная» деятельность, со своими побуждающими мотивами. В ней могут быть выделены действия – процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, в ней могут быть выделены операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели. В ситуации диагностирования важно отметить, что различные испытуемые вступают в диагностический эксперимент с разными степенями сформированности и автоматизированности своих действий и операций. Нельзя исключить и то, что некоторые находятся на нулевом уровне. Чем можно объяснить эти различия? Они обусловлены индивидуальными особенностями развития, тем, насколько материал тестирования был освоен испытуемыми в их жизни и деятельности. Безусловно, скажутся индивидуальные различия в восприятии и усвоении того же материала. Неоднократные наблюдения за процессом тестирования показывают, что есть такие испытуемые, которые выполняют задания теста, так сказать, «с листа», после беглого ознакомления с ними, и при этом выполняют безошибочно. Некоторые же надолго задумываются над заданиями и тем не менее фиксируют неправильные решения. Между этими полюсами размещается и основная масса испытуемых. Умения, которые требуются испытуемым для работы с тестом, представлены у них неодинаково. Сравнительно редко исследователю удается связать успешную работу испытуемого над тестом с его природными особенностями, чаще всего тогда, когда темп и качество его работы намного превышают такие же показатели подавляющего большинства испытуемых.
Выполнение теста, следовательно, – это особенная деятельность. Ее успешность в каждом отдельном случае определяется тем, насколько испытуемый владеет умениями, необходимыми для выполнения теста. Понятно, что произойдет, если эта деятельность по причине отсутствия мотивации перестанет существовать как деятельность.
Отсутствие надлежащей мотивации приводит к тому, что никакого тестирования умственного развития не происходит. Наличие мотивации – необходимая предпосылка деятельности, осуществляемой испытуемыми. А далее та или иная успешность ее зависит от того, насколько индивидуальные умственные умения испытуемых соответствуют поставленным перед ними задачам.
Их умения не должны рассматриваться как стабильные. Как и любые умения, они совершенствуются. То, что зафиксировано в результатах тестирования, может при необходимости и после коррекционной работы измениться. Если направление коррекции было избрано верно, то это непременно скажется и на результатах тестирования. Сами же задания теста, на выполнении которых проверяется сформированность и автоматизированность умения, должны и по форме, и по содержанию соответствовать основной деятельности испытуемых, раскрывать, в какой мере эта деятельность близка к нормативам, воплощенным в школьных программах, что и определяет уровни их умственного развития.
При обсуждении тестов, конструирование которых предусматривает внедрение принципа коррекционности, нередко возникает сомнение по поводу срока эксплуатации такого рода тестов. В самом деле, школьные программы часто обновляются, один материал в них заменяется другим и т. д. Спрашивается, как же пользоваться тестами, которые построены с использованием устаревшего программного материала?
Нет иного выхода, как обновлять и сам состав включенных в тест заданий. Наверное, при продумывании всей организации работы по диагностированию умственного развития психологи, занятые этой работой, должны быть в курсе предстоящих изменений школьных программ. Допустим, что будет, с учетом возможных поправок, принят указанный срок службы или эксплуатации теста. При оценке этого срока следует считаться с тем, что темпы НТР влекут за собой обновление и изменения в таких областях науки и техники, где на это потребуется не в пример больше средств и сил, чем на переделки тестов. Нужно идти на это «с открытыми глазами».
Было бы полезно припомнить, что не то что вечных, но и длительно действующих тестов вообще не существует. Так, шкала Стэнфорд – Бине была впервые выпущена в свет в 1916 году, вторая, обновленная редакция шкалы появилась в 1937 году, третья – в 1960, то есть срок ее эксплуатации составляет более 20 лет. Несомненно, последует и ее новый пересмотр. Но ведь эти новые редакции происходили до научно-технической революции с ее небывалыми темпами увеличения знаний, формирования новых нормативов умственного развития.
Внедрение принципа коррекционности со всеми идущими одновременно с ним изменениями в конструировании тестов не должно оцениваться как акт произвольного творчества группы психологов. Нужно рассматривать его как посильный ответ на требования, выдвинутые обществом, эпохой.
3.4. Некоторые вопросы разработки методик диагностики умственного развития
Методики диагностики умственного развития предназначаются для того, чтобы выявить показатели умственного развития в те отрезки времени, когда проводятся диагностические испытания. Как бы их ни совершенствовать, они непригодны для регистрации всего процесса умственного развития, с их помощью может быть получен лишь срез непрерывно идущего процесса. Качество диагностических методик, если не иметь в виду такие формальные критерии, как их надежность и валидность, определяется тем, насколько получаемые при их применении показатели выражают существенные особенности умственного развития школьника.
Какие же особенности умственного развития следует считать существенными? Перед каждой социальной общностью в те исторические периоды, которые она переживает, встают задачи, от успешного решения которых зависит судьба этой общности. Эти задачи историчны, они социально дифференцированы, они продиктованы требованиями научно-технического и социального прогресса.
Система воспитания и обучения, действующая в социальной общности, направлена на то, чтобы вырастить поколение, способное принять участие в решении этих задач. Критерием, позволяющим судить о существенных особенностях умственного развития вступающих в жизнь поколений, является его соответствие запросам социальной общности. Эти-то особенности и должно выявлять диагностирование. Методики выдают набор показателей, по которым можно судить о состоянии умственного развития испытуемых, о том, насколько оно соответствует общественным запросам. Этот набор показателей дает возможность выделить количественно-качественные сдвиги на различных образовательно-возрастных ступенях, учитывать индивидуальные варианты умственного развития, проводить сравнения групп детей и подростков, которые воспитываются и обучаются в разных условиях и при разных методах воспитания и обучения.