Известный российский специалист области детской психологии профессор В. С. Мухина (1985) пишет, что каждый возраст отличается избирательной восприимчивостью к разным видам обучения. Существуют возрастные периоды, когда обучение оказывает наибольшее влияние на психическое развитие человека. Такие периоды называют сензитивными. Хорошо известен сензитивный период для обучения ребенка речи (от полутора до трех лет). В это время речь усваивается особенно легко и влияет на поведение ребенка и его психические процессы — восприятие, мышление, эмоции и др. Если по каким-либо причинам ребенок до трех лет не начал говорить, в дальнейшем усвоение речи происходит с затруднениями. Так, у глухонемых людей обнаруживается отставание в развитии психических процессов (не возникает сюжетно-ролевая игра, отсутствует способность к предметному рисованию и т. д.).

Наличие сензитивных периодов развития объясняется тем, что наибольшее влияние на обучение оказывают именно те психические качества, которые только начинают формироваться. В этот момент они наиболее пластичны, их можно направить в любую сторону. Гораздо труднее перестроить уже сложившиеся качества.

Рассматривая пути применения системного подхода к анализу состояний сознания, Ч. Тарт пишет: «Как существа с определенным строением тела и нервной системы, люди, вообще говоря, могут реализовать очень большое число возможностей своего поведения. Но каждый из нас рожден в какой-то конкретной культуре, внутри которой происходит отбор и развитие лишь небольшой части этих возможностей: одни отвергаются культурой, к другим она остается безразличной. Лишь малая доля этих возможностей, прошедшая сквозь сито культурного отбора, да и к тому же преодолевшая ряд случайных препятствий, образует структурные элементы, из которых состоит обычное сознание человека. Мы одновременно и жертвы и питомцы этого культурного отбора» (Тарт Ч., 1994. С. 181).

Психолог М. Эйнсворт (М. Ainsworth) обращает в связи с этим особое внимание на такие формы поведения, которые обеспечивают близость ребенка к человеку, находящемуся рядом с ним. Они включают в себя сигнализирующее поведение (плач, улыбку, сигналы голосом, взгляды, движения), вызванное поведением другого человека и активные действия, направленные на достижение физического контакта (карабкание, обхватывание руками и прижимание, цепляние). Все эти формы поведения свидетельствуют о привязанности только в том случае, если они направлены на тех людей, которые заботятся о младенце, а не на окружающих в целом.

Таким образом, проявляя активность, ребенок стремится сделать так, чтобы окружающие его люди обратили на него внимание, похвалили, приласкали, погладили и т. д. Он гневается, капризничает, демонстрирует неподчинение, если его требования игнорируются. Уже на самых ранних этапах детского развития проявляется личность ребенка, ориентация на оценку окружающих и одновременное желание изменить критерии и условия социального взаимодействия, проявляется желание заявить о себе, выделиться, лидировать, управлять окружающими.

Любому взрослому человеку, имеющему маленьких детей и склонному к наблюдению за ними, известны случаи детского словесного творчества, когда, желая покрасоваться и понравиться взрослому, ребенок коверкает слова, заменяя общеупотребительные и всем понятные выражения на незнакомые окружающим, основанные на каких-то очень далеких личных или абсолютно случайных ассоциациях. При этом, не встретив понимания, он тут же отказывается от своего творчества и стремится быть понятым, особенно если может использовать диалог для достижения своей цели.

Ребенок может обозначить звуком или сочетанием звуков некую вещь, но часто делает это для того, чтобы обратить на нее внимание взрослых. Называя вещь своим собственным «словом», он вступает в контакт со взрослым, ждет одобрения своим действиям, ласкового взгляда, похвалы, улыбки, поощрения. Он как бы говорит взрослому: «Посмотри, какая интересная вещь, я помню, что ты мне ее раньше показывал. Видишь, какой я хороший, я запомнил, похвали меня!». При этом, указывая на вещь, ребенок пытается воспроизвести именно те звуки, которые он слышал от взрослого, он подражает. Его язык — это не какой-то сугубо индивидуальный искусственный мифологический язык, придуманный им, чтобы закрыться от контакта со взрослыми, отвергнуть их культуру языка, создать барьер на пути к общению, как следует из высказываний А. М. Лобка. Его язык — попытка воспроизвести слово, подмеченное у взрослых, некая начальная форма установления социального контакта. При этом используемое им слово может быть абсолютно непохожим на слово, употребленное взрослым, либо напоминать его лишь в общих чертах. Просто ребенок так слышит и так воспроизводит услышанное. У него нет пока четкой биологической связи между системами обработки слуховых сигналов и воспроизведения.

То, что ребенок становится личностью в процессе коммуникации и самовыражения, а не одностороннего воздействия на него взрослых, например, родителей, подтверждается многими исследованиями и наблюдениями психологов. «Младенческий лепет обладает настолько притягательной силой, — пишет Г. Крайг, — что взрослые во всем мире приходят от него в восторг и пытаются ему подражать. По-видимому, в процессе гуления и лепета младенцы учатся произносить звуки родного языка, что в дальнейшем пригодится им при овладении членораздельной речью. Таким образом, издаваемые младенцем звуки являются реакцией на речь, которую он слышит, пусть и не понимая еще значения слов. Поэтому, хотя лепет является для младенца формой коммуникации и взаимодействия с другими людьми, это еще и познавательная активность, своего рода экспериментирование» (Крайг Г., 2000. С. 277).

Таким образом, обучаясь обозначать предметы звуками и желая вступить со взрослыми в более тесный контакт, ребенок начинает придумывать слова самостоятельно. Но за этой паралингвистической деятельностью опять же стоит «обращенность к другому человеку». Ребенок как бы набирает материал для будущего общения.

«Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается, — пишет С. Л. Рубинштейн, — он созревает, воспитываясь и обучаясь, то есть под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, то есть само созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается. Организм развивается, функционируя; человек — взрослый — развивается, трудясь; ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. В этом заключается основной закон психического развития ребенка» (Рубинштейн С. Л., 1998. С. 151).

Путем создания мифа человек, в частности, ребенок, не уходит от реальности, прежде всего социальной. Наоборот, он заявляет о своем существовании, о желании общаться, быть понятым, добиться уважения, признания. Он стремится стать ближе, но при этом остаться самим собой. Однако из этого противоречивого состояния есть только один выход — социализация, соотнесение индивидуально конструируемых мифов-слов с общественной культурой, постепенный отказ от малопонятных мифов, их преобразование в понятные, ради диалога, ради взаимопонимания.

«Жизнь младенца целиком зависит от взрослого, — пишет профессор В. С. Мухина. — Взрослый удовлетворяет органические потребности ребенка — кормит, купает, переворачивает его с одной стороны на другую. Взрослый удовлетворяет и растущую потребность в разнообразных впечатлениях: младенец заметно оживляется, когда его берут на руки. Перемещаясь в пространстве благодаря взрослому, ребенок имеет возможность видеть большее количество предметов, видеть их смещение, дотрагиваться до них, а затем и схватывать. От взрослого исходят также основные слуховые и осязательные впечатления» (Мухина В. С., 1985. С. 59).

Автор отмечает, что уже в комплексе оживления обнаруживается положительное эмоциональное отношение ребенка к взрослому, явное удовольствие от общения с ним. К четырем-пяти месяцам общение со взрослыми приобретает избирательный характер. Малыш начинает отличать своих от чужих, знакомому взрослому он радуется, незнакомый может вызвать у него испуг.