Для ребенка столь зависимого в своей самооценке от мнения окружающих, такого отношения может быть достаточно для окончательный утраты веры в себя. Кроме того, для ученика неважно, упрекают его в недостаточной сообразительности или в лени, в плохом усвоении материала или в неумении сосредоточиться. Это обстоятельство часто упускается из виду, и предполагается, что такие черты, как лень и повышенная отвлекаемость, целиком подчинены самоконтролю, а потому ученика необходимо наказывать для того, чтобы заставить его бороться с этими недостатками. Однако дефицит воли, который лежит в основе лени и неумения сосредоточиться на материале, может восприниматься как постоянно действующий, неустранимый фактор, и каждый новый неуспех только укрепляет эту установку. К тому же этот фактор глобальный, распространяющийся на все виды деятельности, и не только в настоящем, но и в будущем. Этот фактор, зависящий не от объективных условий, а от самого человека, существенно увеличивает трудности, приводя к снижению самооценки и не оставляя надежд на улучшение ситуации за счет изменения внешних обстоятельств. Таким образом, у ученика обученная беспомощность проявляется во всех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются собственные успехи, даже если они иногда имеют место, нарастает эмоциональное напряжение.

Исходя из сказанного, иначе смотрятся такие типичные способы самооправдания отстающих учеников, как ссылка на необъективность, повышенную требовательность учителя или на невезение и случайности. В этих аргументах прослеживается не только стремление сложить с себя ответственность, но и потребность защититься от установок, которые способны превратить обученную беспомощность в стабильное состояние. Ведь приписывание поражений неудачному стечению обстоятельств, которые всегда могут измениться, или предвзятому отношению одного конкретного человека способствует сохранению веры в собственные возможности и ограничивает прогноз будущих неудач.

Еще одним способом самостоятельной компенсации обученной беспомощности является поиск внешкольных интересов. Хотя и здесь есть свои трудности – часто отношение к внеучебным интересам у отстающих учеников носит пресекающий характер – распространено мнение, что эти увлечения отвлекают от занятий. Учителя, родители и преподаватели кружков нередко требуют, чтобы до занятия любимым делом была исправлена успеваемость. В ряде случаев такой запрет действительно носит стимулирующий характер, но это случается чаще, если обучение еще не очень запущено и обученная беспомощность не выработана. Если же она уже сформировалась, то имеет тенденцию распространяться на все виды деятельности и «убивать» любые увлечения. Подобный запрет может побудить некоторых учеников к поиску других средств реализации активности, которые не всегда носят социально одобряемый характер. Однако наряду с описываемыми проблемами, связанными с успеваемостью отстающих учеников, существует еще одна, на которой, на наш взгляд, стоит остановиться. Речь идет о части учащихся, входящих в группу отличников. Известно, в младших классах учителя часто выбирают из всего класса несколько учеников в качестве примера для остальных. Причем часто в качестве критерия отбора выступает не степень развитости интеллектуально-познавательной сферы, а выраженность таких характеристик, как старательность, аккуратность и т. п. Эти ученики постоянно получают хорошие оценки, их хвалит учитель, который является центральной фигурой для младшего школьника и, соответственно, одноклассники этих учеников начинают относиться к ним так же, как и учитель. При переходе в среднюю школу на отношение учителей к ученику оказывает существенное влияние его принадлежность к группе отличников в младшем школьном возрасте. Часто принадлежность к этой группе провоцирует ситуацию, при которой любой ответ такого ученика, каким бы он ни был, удостаивается высокой оценки. С одной стороны, такая ситуация является отражением позиции учителя в отношении данного ученика. Но существует другая сторона – когда ученик осознает, что ему не надо уже затрачивать усилий для достижения желаемого результата, это блокирует поисковое поведение, что, в свою очередь, ведет к формированию пассивной стратегии, препятствует включению ученика в решение возникающих задач.

Кроме того, нахождение ученика в этой группе способствует формированию достаточно высокой самооценки, обусловленной как отношением учителей, так и сверстников. И если у ученика с развившимся по такому типу отказом от поиска изменяется социальная ситуация и он попадает в условия, требующие от него активного включения в решение встающих проблем, возникает достаточно сильная внутренняя напряженность, обусловленная как невозможностью применения выработанных стереотипов поведения, так и высоким уровнем притязания и страхом перед возможным неуспехом.

Описанные механизмы формирования отказа от поиска действуют на протяжении всего школьного возраста, однако в зависимости от того, какой это возраст – младший, средний или старший школьный, формирование подобной стратегии поведении может быть обусловлено либо непосредственной фрустрацией учебной деятельности, либо развитием на фоне фрустрации другой, более значимой для данного возраста сферы взаимодействия с социальной средой.

В младшем и начале среднего школьного возраста, когда учебная деятельность является ведущей, развитие состояния отказа от поиска обусловлено непосредственно фрустрацией учебной деятельности. Но в подростковом возрасте, когда ведущим становится интимно-личностное общение и активно формируются такие образования, как самооценка и самосознание, результаты учебной деятельности, и в частности отметки, начинают выступать лишь как одно из средств завоевания желаемого положения в коллективе сверстников. В этом случае, очевидно, развитие обученной беспомощности, генерализованной во времени и пространстве, возможно при фрустрации мотивов, задающих деятельность общения, а беспомощность, сформированная в плане учебной деятельности, будет носить характер следствия фрустрации этих мотивов. Разумеется, это не относится к тем случаям, когда ученик приходит в подростковый возраст с уже имеющейся беспомощностью.

Так, в случае длительного неприятия подростка значимым другим или другими вероятность нарушения общения с людьми, составляющими его социальное окружение, достаточно велика. Это обусловлено тем, что помимо фрустрации мотивов ведущей деятельности возникает несоответствие между самооценкой и имеющимся уровнем притязаний с одной стороны и реальной ситуацией – с другой. В подростковом возрасте такие ситуации переживаются крайне остро, и переживание их достаточно часто приводит к развитию таких качеств, которые не носят социально одобряемого характера. К ним относятся отказ подчиниться требованиям старших, нарочитое противопоставление себя коллективу сверстников, дурашливость и т. п. Подобные поведенческие реакции провоцируют нарушение общения со сверстниками и преподавателями, что, в свою очередь, может вызвать к жизни те связанные с обучением проблемы, которые рассматривались выше.

Помимо описанных факторов, способных оказать существенное влияние на формирование беспомощности, большую роль в развитии этого состояния и закреплении пассивной стратегии поведения играет характер отношения к подростку в семье. В подростковом возрасте особенно остро стоит вопрос о стиле воспитания: подростки с низкой самооценкой, выраженным чувством собственной изолированности и ненужности, малой социальной активностью и неудовлетворенностью в социальных контактах имели негативный опыт внутрисемейных отношений: преобладание «воспитательных» рациональных воздействий над непосредственным эмоциональным отношением, наказание как основной способ контроля, отсутствие четкой воспитательной программы. В других исследованиях было показано влияние различных искажений в воспитательном процессе в кругу семьи на формирование неадекватных отношений со средой в этом возрасте, которые способствовали построению поведенческих схем, приводивших к развитию отказа от поиска как в подростковом периоде, так и во взрослом возрасте.