Нередко за время обучения профессиональные знания и умения, передаваемые преподавателями и осваиваемые учащимися, успевают в значительной мере устареть. В этих условиях образование должно быть нацелено не столько на формирование конечного набора заранее известных компетенций, сколько на формирование компетенции обновления компетенций, по выражению ректора ГУ-ВШЭ Я. И. Кузьминова [Кузьминов Я. И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Учительская газета. 2005. № 11]. Но формирование этой метакомпетенции требует развития способностей к саморазвитию. А на этом пути есть препоны - глобальные вызовы конструктивистам. Назовем некоторые из них.

Не все способности развиваются синергически, то есть так, чтобы развитие одной способности подстегивало развитие второй, та подстегивала третью и т. д., а последняя - первую, и так бы все это и раскручивалось с ускорением. Психологические исследования показывают, что некоторые способности действительно взаимно поддерживают развитие друг друга, но некоторые - наоборот, тормозят, что проявляется, например, в отрицательных корреляциях между результатами выполнения тестов этих способностей. Вообще говоря, дело это естественное - нет динамических систем без отрицательных обратных связей, иначе система пойдет вразнос. Но беспокоит то, что некоторые важные способности, которые мы хотим видеть связанными синергически, оказываются связаны скорее обратными зависимостями. Например, тесты исследовательского поведения часто имеют отрицательные корреляции с тестами интеллекта. Это означает, что человек, получивший низкий балл в тесте на интеллект, измеряющем способность быстро перерешать большое число кем-то сформулированных стандартных задач с заранее известным ответом, с большой вероятностью (хотя и не гарантированно) получит более высокий балл в тесте исследовательского поведения, то есть проявит себя как достаточно хороший исследователь новизны и неопределенности, способный самостоятельно ставить и решать исследовательские задачи при реальном взаимодействии с объектами. К сожалению, верно и обратное.

Также далеки от идеала отношения между интеллектом и креативностью: по данным В. Н. Дружинина[Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002.], если провести тестирование творческих способностей (креативности), а вслед за ним - тестирование интеллекта, то результаты испытуемых во втором тесте оказываются ниже, чем без предварительного тестирования креативности, и наоборот. Иначе говоря, актуализация одних способностей тормозит актуализацию других.

Являются ли эти неприятные факты следствием некоей фундаментальной особенности организации обучения (тогда его надо перестраивать так, чтобы эти способности лучше дружили друг с другом) или же, например, следствием особенностей мозговой организации человека как биологического вида, генетически обусловленных закономерностей индукции, возбуждения-торможения нервных процессов? Тогда конструктивизм может перейти к генно-инженерным проектам, изменяющим человеческий мозг. Плюсы и минусы этого сейчас оценить крайне сложно.

Другой глобальный вызов: человек относительно легко овладевает лишь системами с малым числом факторов, однозначными связями между ними и линейной динамикой изменений, но плохо справляется с многофакторными системами и ситуациями, с сетями взаимодействий, где имеется много взаимосвязанных переменных. А таких ситуаций становится все больше во все более усложняющемся социальном и технологическом мире. Что делать для развития соответствующих способностей: изменять обучение (тогда как именно?), вкладываться в генно-инженерные проекты или искусно распределить усилия между этими мерами, связав их друг с другом, а также, может быть, и с проектами создания гибридного интеллекта, предполагающими, например, имплантирование систем искусственного интеллекта в нервную систему?

Есть и другие проблемы. При этом надо понимать, что на самых разных уровнях существует социальный запрос прямо противоположной направленности. Кто-то захочет не развития, а торможения способностей - примерно так же, как сейчас, судя по сообщениям СМИ, некоторые глухие жители стран Запада хотели бы принять меры, чтобы их будущие дети тоже были глухими[Слышащие дети им неудобны, непривычны и наносят своим присутствием душевную травму. Templeton S.-K.. Deaf demand right to designer deaf children . Об особенностях подачи этого материала на одном из российских каналов см.: Lesha. Глухая Утка атакует мозг телезрителей ! Это - и к вопросу об информационной борьбе.]. Тенденция, мягко говоря, интересная, объективно поддерживающая патологию - причем не только слуха.

Однако до того, как биология, медицина, информационные технологии не поднялись на соответствующий уровень, данная конкретная проблема (по крайней мере, в такой постановке) не возникала. В этом отношении общество можно сравнить с персонажем, одной рукой пытающимся приподнять себя, а другой - опустить поглубже. Образование 2.0 - продвинутый инструмент этой деятельности, доступный для использования и той и другой руке.

Конструктивисты, вперед?

Ключевыми концепциями, заложившими основы для построения образовательных пространств, в которых будут решаться задачи, стоящие перед образованием двадцать первого века, стали теории Ж. Пиаже, Л. С. Выготского и С. Пейперта. Жан Пиаже сделал очень многое для понимания внутренних механизмов интеллекта и последовательности их становления при развитии мышления ребенка. Он сумел экспериментально доказать, что каждый человек, по сути, является творцом собственного интеллекта. Те события, которые с нами происходят, и то, чего мы достигаем, является строительным материалом и основанием для нашего взаимоотношения с окружающим миром. Очень важным (хотя, возможно, и несколько упрощенным) следствием теории Пиаже стала концепция Говарда Гарднера о восьми фундаментальных типах интеллекта, которые в разной степени выраженности могут встречаться у разных людей. Это деление предполагает, что в процессе обучения ребенок должен как минимум иметь шанс войти в то пространство, где он сумеет применить доминантный для него тип интеллекта и где он будет понят и оценен по достоинству.