Мы дали здесь три типа связывания в одну структуру, которые помогают ребенку запомнить такое количество слов, какое он без помощи этих вспомогательных средств никогда бы не запомнил. Мы видим, что все эти три примера обнаруживают довольно сложную связь различных форм.

В наши задачи не входит сейчас подробное рассмотрение таких связей; они бывают весьма примитивны у маленького ребенка и достигают весьма большого богатства и сложности у взрослого. Разница между памятью ребенка и взрослого заключается не просто в обычном естественном «укреплении» памяти, а в «культурном» приобретении все новых и новых приемов, в умении использовать для целей запоминания условные знаки, с помощью которых ребенку опосредствованными путями удается повышать свою память во много раз. Предлагая ребенку перейти на прием запоминания слов с помощью картинок, мы добиваемся некоторой «фикции развития памяти»: ребенок, запоминавший 4–5 слов, начинает запоминать в том же сеансе, пользуясь другими приемами, 20–30 слов. У взрослых мы можем добиться еще большего «повышения» памяти. Разница между памятью ребенка и взрослого заключается, следовательно, в разнице применяемых «культурных» приемов. На с. 165 приведена краткая таблица, иллюстрирующая это положение.

Детям различных возрастов давалась задача — сначала запомнить 10 слов непосредственно, а затем запомнить столько же слов с помощью вспомогательных картинок.

Результаты, полученные нами, сводились к следующему[57].

Развитие натуральной и опосредствованной памяти у детей и взрослых

Попробуем вдуматься в эту таблицу. Дошкольник младшего возраста, как показали наши опыты, запоминает чрезвычайно мало материала: в среднем из 15 данных ему слов он запоминает лишь 2,12 слова. Однако и карточки, которые мы даем ему в помощь, почти не повышают его запоминания. Очевидно, память дошкольника работает по преимуществу механически, она не выходит из пределов простого натурального запечатлевания. И развитие образной эйдетической памяти у маленьких детей с ясностью показывает это. Естественно, что механической памятью ребенок и не может охватить значительного числа из предъявляемых ему слов; также естественно, что, не будучи в состоянии использовать подсобные знаки, он остается и в опыте с карточками на уровне непосредственного механического запоминания: карточки часто не помогают, а мешают ему запоминать, и при предъявлении чуждых, не связанных со стимулами вспомогательных картинок мы часто получаем понижение числа запоминаемых слов. Уже значительно лучше обстоит дело в старшем дошкольном возрасте, где применение вспомогательных знаков дает повышение количества запоминаемых слов на 81%; еще более значительный подъем памяти при переходе к опосредствованному запоминанию мы имеем в первом школьном возрасте, где пользование внешними знаками дает среднее повышение количества запоминаемого в два раза. В дальнейшем пользование вспомогательными приемами остается в силе, но наряду с этим начинается значительный рост памяти, не пользующейся внешними вспомогательными средствами.

Если мы вычертим цифры, приведенные в таблице, графически, мы получим картину, изображенную на рис. 30. Первая часть его характеризуется резким подъемом верхней линии, обозначающей память, пользующуюся внешними вспомогательными средствами; во второй половине (старший школьный возраст и взрослые) верхняя линия начинает замедлять свой подъем, и становится значительно резче подъем нижней линии, изображающей количество слов, усвоенных без помощи внешних вспомогательных средств. Мы получаем то, что условно можно назвать параллелограммом памяти и что расшифровывается неодинаковыми механизмами запоминания на низших и высших возрастах. Если маленький ребенок совсем не умел пользоваться внешними вспомогательными приемами, то в первом школьном возрасте это применение высших подсобных знаков достигает максимума; второй школьный возраст характеризуется другим: применение внешних знаков начинает видоизменять и внутренние процессы; если запоминание без внешних средств на младших возрастах было механическим, то школьник начинает уже пользоваться некоторыми внутренними приемами, он запоминает уже не механически, а ассоциативно, логически. Собственно, его «натуральная» память уже теряет свой натуральный характер, становится «культурной» памятью, и в этой культурной трансформации примитивных процессов мы склонны видеть объяснение того значительного развития, которым характеризуется «натуральное» запоминание в детском возрасте.

Рис. 30

а — кривая развития опосредственной памяти; b — кривая развития натуральной памяти.

Чтобы убедиться, как отдельные применяемые приемы могут повысить продукцию памяти, поставьте на себе такой опыт: запомните какую-нибудь систему в 100 слов, например 50 русских писателей в хронологическом порядке и 50 названий городов или станций, расположенных по какой-нибудь реке или железной дороге. Конечно, это потребует некоторого труда, но мы прекрасно знаем, что запомнить ряд элементов, расположенных в одну систему (части машины, органы тела и т. п.), в конце концов не так трудно. С этим запомненным инвентарем вы без особого труда можете запомнить любые 100 слов, предложенных вам, и повторить их в том порядке, в каком они были прочитаны. Эту удивительную на первый взгляд задачу вы можете осуществить простым, хотя и незаметным для чужого глаза, путем: достаточно вам так же связывать каждое новое услышанное слово с соответствующим звеном приготовленного ряда., как это делали мы в наших опытах с картинками, чтобы задача была осуществлена. Обладая этим рядом внутренних вспомогательных знаков, можно достигнуть увеличения «продукции» естественной памяти в 5-10 раз и больше и создать то, что мы с успехом можем назвать «фикцией развития памяти».

Так действует культура, воспитывая в нас все новые и новые приемы, превращая естественную память в «культурную», так же действует и школа, создавая мобилизуемый инвентарь опыта, прививая ряд тонких и сложных вспомогательных приемов и раскрывая перед естественной функцией человека ряд новых возможностей.

Мы нарочно остановились подробнее на функции памяти потому, что она даст нам возможность на конкретном примере иллюстрировать взаимоотношение естественных, заложенных от природы, и культурных, приобретенных в процессе социального опыта, форм деятельности психики. Именно здесь мы видели, как развитие оказалось не простым созреванием, а культурными метаморфозами, культурным перевооружением. И если бы мы теперь хотели рассмотреть память взрослого культурного человека, мы должны были бы брать ее не такой, какой ее создала природа, а такой, какой ее создала культура.

Ведь в самом деле, совершенно неправильным было бы ограничивать ее теми законами закрепления и воспроизведения опыта, которые заложены в данных от природы мнемических функциях.

Если психология хочет изучить законы памяти современного культурного человека, она, с одной стороны, должна включить сюда и те приемы, которыми он для этого пользуется, и те внешние знаки, которые создали условия социальной среды, и культурное развитие: и его записную книжку, и его умение делать выписки и заметки, и всю его более или менее рационально организованную систему внешних знаков, помогающих памяти, а с другой стороны, учесть и те коренные изменения, которые вносятся культурным существованием и употреблением известных приемов и во внутренние психологические механизмы.

Изучая память культурного человека, мы, собственно, не изучаем изолированную «мнемическую функцию» — мы изучаем всю стратегию, всю технику культурного человека, направленную на закрепление его опыта и развившуюся в течение его собственного культурного созревания.