В области народного просвещения политика «этического курса» дала мизерные результаты. До первого десятилетия XX в. изучение и преподавание голландского языка не поощрялось. Колонизаторы придерживались правила: «голландский язык для общения господ; местные языки для общения слуг и отдачи им распоряжений». Система просвещения характеризовалась расовой сегрегацией. В 1893—1907 гг. в начальных школах европейского типа учились голландские дети и, как исключение, немногие потомки индонезийской аристократии. «Туземные» начальные школы, где преподавание велось на языках Индонезии, подразделялись по имущественному признаку на две категории: первая, где обучались дети элиты (в 1903 г. было лишь 43 таких школы), и вторая — для детей средней и низшей бюрократии, торговцев, «сельской элиты». Срок обучения там был на 1 год короче (4 года), учебники хуже, изучаемых дисциплин — меньше[121]. К 1903 г. таких школ было около 570. Один учащийся приходился на 523 жителя НИ, ассигнования на одного ученика в среднем составляли в год 3,5 цента. Однако вестернизация и модернизация, привнесенные «этическим курсом», потребовали множества специалистов, причем со знанием голландского языка. В 1907—1914 гг. было вдвое увеличено число школ второй категории, срок обучения увеличился, выпускники стали поступать в открывшиеся профессиональные училища. В школах первой категории наконец вводилось преподавание голландского языка, и они были подразделены на «голландско-туземные» и «голландско-китайские», тем самым сегрегация углублялась. Начали открываться и трехлетние «деревенские школы», где учили лишь на местных языках писать, читать и считать. В 1905 г. их было 723; в 1912 г. стало уже 2500, но и тогда они охватывали ничтожную часть деревенских подростков. Только в 1912—1914 гг. появляются первые средние школы (полные для европейцев и неполные для индонезийцев), где преподавание велось уже на голландском языке. В европейской средней школе на одного учащегося затрачивалось в 10—12 раз больше средств, чем в «туземной».

Англо-американская комиссия, изучавшая в начале 30-х гг. постановку в НИ народного образования, верно квалифицировала цели «этиков» в этой области: с одной стороны, «превратить туземные народы в европейцев», «обучать их так, чтобы они стали квалифицированными рабочими, пригодными для эксплуатации Западом», а с другой — «сохранить в них уважение к исконному порядку».

В начале XX в. голландцы основали 3 профучилища для туземных чиновников (ОСФИА) в Бандунге, Магеланге и Проболингго, всего на 180 учащихся; 3 педучилища (в Бандунге, Магеланге и Проболингго); уже упоминавшееся выше профучилище для «туземных врачей» в Батавии (СТОФИА). В 1913 г. аналогичное училище (НИАС) открылось в Сурабае. В 1902 г. было основано сельскохозяйственное училище в Богоре. Нетрудно заметить, что все профессионально-технические училища создавались исключительно на Яве. И только в 1920—1924 гг. в Индонезии появились первые вузы[122]. На образование колониальное правительство затрачивало в среднем лишь 5 центов на душу населения (1905 г.) и 20 центов (1918 г.), тогда как на военные цели — 125 центов. В свете сказанного, учитывая также высокую текучесть учащихся, неудивительно, что в 1910—1914 гг. неполные средние школы, европейского типа оканчивали в среднем 8 человек в год, а полные — 4.

С 1913 г. правительство ввело практику наследования должностей бупати и ведана (областных и уездных начальников) при условии соответствующего образовательного ценза. Это явилось мощным импульсом для яванских прияи к обучению детей в школах европейского типа [123]. В деревне, в отличие от города, полученное образование не открывало перед подростком новых горизонтов. Даже трехгодичную «деревенскую школу» оканчивала лишь треть учащихся. «Этическая политика» в сфере образования оказалась бессильной даже остановить рост неграмотности. Лишь 6% индонезийцев умели читать и писать. В 1942 г. А. Фанденбос писал, что перед второй мировой войной наблюдался рост числа неграмотных по сравнению с началом века, так как прирост населения школьного возраста происходит быстрее, чем увеличение числа учащихся. Проблема трудоустройства выпускников даже при малых выпусках становилась все более и более жгучей. Число вакансий на государственной службе оставалось мизерным. При этом голландцу отдавалось предпочтение перед неголландцем, индо — перед китайцем и индонезийцем, китайцу — перед «туземцем», сыну прияи — перед простолюдином, индонезийцу-христианину — перед индонезийцеммусульманином. Последним же — их было подавляющее большинство — оставались крохи. Все больше выпускников оставались без адекватного распределения. Развивалась «инфляция дипломов», зарождался «интеллектуальный пролетариат». Следствиями были разочарование, озлобление, рост социальной и национальной напряженности, а отнюдь не идиллические чувства благодарности голландцам, предсказанные фан Девентером.

Еще одной целью «этической политики» была децентрализация управления: делегирование полномочий от генерал-губернатора начальникам департаментов и служб, от голландских чиновников — «туземным». В соответствии с Актом о децентрализации 1903 г., вступившим в силу с 1905 г., создавались три типа местных советов (раадс): региональные (в резидентствах), локальные (в кабупатенах, регентствах) и муниципальные (в крупных городах) —всего до 60 таких органов. Закон сразу подвергся критике как недемократичный: все члены первых двух видов раадс назначались, избиралась лишь часть муниципальных советов, исключительно европейцы. Действовали жесткие цензы: имущественный и образовательный. Долю административных полномочий обрели только муниципальные советы. Надежды западных фабрикантов и плантаторов на устранение чрезмерной централизации управления не оправдались[124].

Ограниченность «этнического курса» очевидна. «Этики» даже не поставили вопрос об отделении Индонезии от Нидерландов, добиваясь лишь разделения бюджетов. Другими словами, этот курс полностью укладывался в русло империалистической колониальной политики, лишь немного смягчив наиболее острые противоречия между колонизаторами и угнетенными массами. Идеологи «этического курса» приветствовали покорение Аче и Бали; позже — репрессии против национально-революционных течений на Яве. Но «этическая политика» не осуществила даже тех ограниченных задач, которые провозглашала. Причинами тому были и противоречивость интересов разных фракций голландской буржуазии, и сопротивление мощного консервативного госаппарата колонии, и крайняя «бережливость» христианской коалиции, пресекшей выплату колонии «долга чести» и осуществлявшей финансирование реформы за счет роста налогообложения. Неудивительно, что коренное население рассматривало их как обременительные и чуждые его интересам.

Вместе с тем результаты «этической политики» были неоднозначны. Выше уже говорилось о некотором прогрессе в области санитарии, профилактики эпидемий, распространении, хотя и недостаточно широком, кредита. Появилось множество неведомых прежде профессий и специальностей: фельдшеры, ветврачи, учителя светских школ, телеграфисты, железнодорожные служащие, клерки на частной службе, лесничие, техники и т. п. Одновременно чрезвычайно разросся государственный аппарат[125]: управление кредитными банками (1900), службы здравоохранения, ремесла, животноводства и рыбоводства. В 1904 г. был учрежден Департамент сельского хозяйства, в 1907 г. — Департамент госпредприятий. Лишь незначительная часть индонезийской элиты оказалась инкорпорированной в государственный и частный аппараты управления. Ассигнования на эти службы поглощали растущую часть госбюджета.