Вопросы, требующие группировки, обычно предлагаются на этапе повторения, систематизации и обобщения материала в конце изучения крупной темы, раздела, курса.
Как правило, высказывания, основанные на группировке понятий, начинаются предложением, в котором формулируется основание деления и указываются наименования групп. В этих начальных предложениях употребляются языковые средства, обозначающие, условно говоря, классификационные отношения: «делятся (можно разделить) на группы», «выделяются (различаются) группы», «можно разбить на такие-то группы» и т. д., по такому-то основанию (по значению, по структуре, по роли в предложении, по цели высказывания и т.д.)». Подобного типа начальные фразы «задают» определенный путь наложения материала, структуру высказывания – от общего положения к более частным. Ученики должны осознавать тот существенный признак (основание), который положен в основу деления рассматриваемой категории на группы, чтобы указывать это основание в начале ответа. Например:
«Безударные гласные делятся на две группы – по тому, проверяются они правилами или нет. Первая группа – безударные гласные, которые пишутся по правилам, вторая группа – непроверяемые безударные гласные, правописание их надо запомнить, а если не знаешь, как написать, надо посмотреть в словарь. Например, оранжевый апельсин – как пишутся эти слова, с какими безударными гласными, надо посмотреть в словарь, если не запомнил. Первая группа безударных гласных в корне слова в свою очередь делится на две группы (подгруппы): безударные гласные, проверяемые ударением, и безударные чередующиеся гласные... Для этих гласных – свои правила. Чтобы проверить безударные гласные в корне слова, нужно...»
Как видно из этого примера, знание признаков деления обеспечивает стройность ответа. Поэтому подготовке такого ответа должен предшествовать логический анализ изученного материала, который целесообразно сопровождать составлением таблиц и схем. Такой материал имеется и в учебниках, например таблицы «Звуки русского языка» (IV класс, упр. 663), «Части
87
речи в русском языке» (V–VI классы), «Виды сказуемого в русском языке» (VII–VIII классы), «Односоставные предложения» (VII–VIII классы), «Основные группы сложноподчиненных предложений по строению и значению» (VII–VIII классы) и др. Данные таблицы выполняют функций плана для собирания материала и для ответа, и эту их роль необходимо показывать учащимся; кроме того, надо учить «читать» таблицу в связной форме устного высказывания. Этой цели служит анализ таблицы, направленный на осознание признаков выделения взаимосвязанных групп (подгрупп) и осознание соотношения между ними, обсуждение начала такого высказывания, переходов от одной части к другой (теперь рассмотрим такую-то группу; то-то в свою очередь делится...) и анализ языковых средств, с помощью которых выражаются, условно говоря, классификационные отношения.
4. Развернутые ответы, в основе которых лежит сопоставление, сравнение изучаемого материала. Сравнение как мыслительная операция и как прием обучения занимает большое место на уроках русского языка. «Изучать язык,– писал А. А. По-тебня,– значит различать сходные явления, а не сволакивать нх в кучу».
При этом может проводиться полное сравнение, в этом случае у сопоставляемых объектов устанавливаются и признаки сходства, и признаки различия («Существительные и прилагательные как части речи»; «Слова сел – съел, их сравнительная фонетическая характеристика»; «Что общего между предлогами и союзами и чем они отличаются друг от друга» – Учебник, V–VI классы); «Назвать у словосочетаний признаки сходства и различия со словом и предложением» (Билет № 3); «Общие и отличительные признаки предложений с одним главным членом в форме сказуемого» и др. При частичном сравнении устанавливаются либо сходные (общие), либо отличительные признаки («Признаки причастий, общие с глаголами и с прилагательными» – VII–VIII классы); «Отличия в образовании гласных и согласных» – IV класс); «Чем отличаются приставки от предлогов (одушевленные существительные от неодушевленных, порядковые числительные от количественных, союзные слова от подчинительных союзов)?» и т. д.
Рассматриваемые развернутые ответы строятся в форме сравнительного описания или сравнительной характеристики и этим принципиально отличаются от других проанализированных выше высказываний. Качество таких высказываний сравнительного плана, несомненно, зависит от того, в какой мере ученики знают материал. Не усвоив, например, материал о предлоге и союзе как частях речи, ученики затрудняются выделить, назвать их общие и отличительные признаки. Но нередко затруднения вызываются тем, что ученики не владеют умением сравнивать. Довольно часто встречаются следующие недочеты:
88
1) не обозначается основание (признак), по которому про изводится сравнение. В этих случаях ученики нередко просто приводят примеры (с объяснением или без него):
«Сходство в том, что они,., например, К счастью, погода изменилась; Мама, погода изменилась. К счастью – вводное слово, не член предложения. Мама – обращение, не член предложения» (ответ на вопрос «Что общего между вводными словами и обращениями?»);
выделяются несущественные признаки сходства и отли чия. Особенно ярко этот недочет проявляется, когда ученики начинают сравнение с указания на далеко не основные, а иногда случайные признаки сходства или различия. Вот, например, на чало ответа на тему «Существительные 1-го и 3-го склонения {сравнительная характеристика)»: «У них общее окончание в родительном падеже – окончание и: нет земли, степи-» (IV класс). Понятно, что вначале следовало отметить такой общий признак существительных 1-го и 3-го склонения, как их принад лежность к одному – женскому роду;
отмечаются несопоставимые признаки, например: «Гла голы I спряжения имеют окончания в 3-м лице множ. числа -ут, -ют, а глаголы II спряжения -ишь, -ит, -им, -ите*;
при полном сравнении указываются только признаки сход ства или, наоборот, только признаки различия или указывают ся не все необходимые признаки (сходства или различия). На личие рассмотренных ошибок в большой мере зависит от осо знания учащимися признаков (параметров), по которым долж но проводиться сравнение. Так, в IV–V классах детей затруд няют полные сравнительные характеристики типа. «Имя суще ствительное и имя прилагательное как части речи», что обосно вывает необходимость специальной подготовительной работы к этим ответам.
Рассмотренные недочеты говорят о том, что школьников надо учить сравнению как определенной мыслительной операции. Вместе с тем надо учить и построению развернутого высказывания, основанного на сравнении, так как это тоже в немалой мере затрудняет школьников.
Отметим основные недочеты ответов учащихся, построенных на сравнении.
I) Нечеткость изложения, связанная с неумением планировать высказывание сравнительного типа, например:
Существительные 1-го и 3-го склонения (сравнительная характеристика)
Ответ
Комментарии
1. К именам существительным 1-го склонения относятся Существительные женского рода и мужского рода с окончания-
1. Указаны два отличительных признака: а) род; б) окончания в им. пад. ед. ч.
ми -а, -я. (Приводятся примеры.) А к существительным 3-го склонения относятся существительные женского рода без окончания 2. Имена существительные 1-го склонения имеют окончания в родительном падеже -ы(и).., и т. д. (о других падежах). А существительные 3-го склонения имеют окончания в родительном, дательном и предложном падежах -и, в творительном падеже -ом. 3. Существительные 1-го и 3-го склонения – это имена существительные женского рода. 4. Только к именам существительным 1-го склонения относятся еще существительные мужского рода на -а, -я, а к существительным 3-го склонения не относятся никакие существительные мужского рода.