Нередко в подобных случаях объяснение ограничивается постановкой вопроса к приведенному примеру. Так, к определению прилагательного ученик приводит такое объяснение примера: «Красный мак. Мак какой? красный. Красный – имя прилагательное» (IV класс).
В этом объяснении иллюстрируется только одна часть определения, очень существенная для учеников, которые именно с помощью вопросов определяют части речи. Однако такое объяснение недостаточно, поскольку в нем не раскрываются существенные признаки определяемого понятия.
В объяснении отсутствует (полностью или частично) та часть, которая соотносит пример и выдвинутое положение. Например; «Имена существительные 1-го склонения в родительном падеже единственного числа имеют окончание -ы-, -и, а в предложном падеже окончание ~е. О ком? О девочке – окончание -е. К о г о не т? Девочки – окончание-и» (IV класс).
В своем объяснении ученик пользуется вопросами, с помощью которых он привык определять падеж имен существительных, но из объяснения выпало указание на склонение и падеж, поэтому оно недостаточно соотносится с формулировкой правила. «Не с глаголами пишется отдельно. Не хочу. Не – отрицание, хочу – глагол» (IV класс). Здесь отсутствует заключительная часть объяснения: они пишутся (надо писать) отдельно.
Следовательно, оценивая устный ответ, необходимо учитывать не только наличие в нем примера, но и характер его объяснения, полноту, доказательность, соответствие типа и способа объяснения выдвинутому положению.
70 .
Кроме того, для характеристики ответа показательна и его структура. Если считать, что в идеальном устном ответе есть:
теоретическое положение (правило, определение и т. д.),
пример, 3) объяснение примера, то по наличию этих трех частей можно выделить следующие типы ответов учащихся:
ответы, в которых есть все три части;
ответы, в которых имеется только теоретическое поло жение, но нет ни примеров, ни их объяснения.
ответы, в которых имеется теоретическое положение н пример, но нет его объяснения;
ответы, в которых вместо теоретического положения при водится пример {с объяснением или без его объяснения).
Первые три типа ответов были охарактеризованы выше. Что же касается ответов четвертого типа, то следует заметить, что отсутствие в них теоретического положения говорит об определенных затруднениях школьников.
Вот, например, ответ ученика на вопрос, какие существительные относятся к 1-му склонению: «Парта – существительное на -а, женского рода; земля – женского рода, на -я, дедушка– мужского рода, на -а» (IV класс).
Замена обобщенной формулировки примерами свидетельствует о недостаточном уровне развития теоретического мышления ученика, что, несомненно, должно стать предметом особого внимания учителя.
СРЕДСТВА СВЯЗИ
Рассмотрим еще одну сторону устных ответов учащихся – средства связи, которые используют дети при переходе от теоретической части к примеру и от примера к объяснению.
Анализ показывает, что школьники либо интонационно связывают теоретическое положение и пример, либо в этом случае используют слово например – при этом ученики VII– VIII классов отдают предпочтение второму из этих способов, принятому в лингвистике.
Что касается перехода от примера к его объяснению, то в *том случае обычно употребляются такие языковые средства.
1) Местоимение это и словосочетания с местоимением этот (в этом предложении, в этом словосочетании и т. п.): «...на пример, летит. Этот глагол II спряжения...»; «...например, сходишь, пишем. В этих глаголах безударные окончания -ишь,
t ' M ...-».
При этом ученики нередко неоправданно по смыслу употребляют глагол будет: «Это будет наречие (подлежащее, по-нест bob а тельное предложение и т. д.)».
2) Слово здесь: «...например, зеленый. Здесь одно н...» Довольно часто употребление этого слова не совсем оправ-
длно, так как оно не называет анализируемое языковое явление: « .глина – глиняный. Здесь корень глин-». (Правильнее было бы сказать: в этих словах, в нашем примере...)
3) Слова напишу (надо написать), поставлю (надо поставить): «...например, стараешься. Напишу -шься с ь»; «....Будем мир беречь*. Надо в конце предложения поставить восклицательный знак>'.
Как показывает анализ, нередко учащиеся опускают необходимые средства связи. Они или затрудняются в их употреблении, или не осознают их значения. Очевидно, нужно показывать учащимся роль таких средств связи в выражении при-чинно-следственных отношений и в организации устного выска-зывания. Это тем более необходимо, что в учебниках в подобных случаях используются специфические для письменной речи, средства пояснения. Так, нужные слова, словосочетания, части слова просто выделяются в примерах жирным шрифтом, курсивом, подчеркиванием. Нередко к графическим выделениям присоединяются краткие пояснения в скобках, например: 1) Пурга, безусловно, скоро кончится (вводное слово); Пурга, я уверен, скоро кончится (вводное 'предложение) (учебник для VII–VIII классов, с. 117); 2) Кремль стоит на берегу Москвы-реки. (Сравните: Река Москва закована в гранит. (Л.-К.) (там же, с. 67); 3) Дайте мне книгу (какую?) поинтереснее (там же, с. 64). Пояснение дается через вопрос, включенный в пример и данный в скобках.
Во всех этих случаях используются экономные и удобные в письменной речи способы пояснения примеров, В устной же речи необходимы более пространные словесные разъяснения. И если не обращать внимания школьников на эту разницу устной и письменной научной речи, ученики нередко – вплоть до ответов на экзаменах в VIII классе – подражают лаконичности объяснения примера в учебнике. Это обедняет их ответы, делает их менее содержательными и доказательными.
Подведем итоги. Умение привести пример и разъяснить его свидетельствует об осознанности знаний, об овладении умением доказывать выдвинутое положение. Последнее характеризует сформированность у учащихся элементов научного стиля (в его устной форме).
Необходимо учить детей умению разъяснять приведенный пример – учить настойчиво, планомерно. Для этого прежде всего нужно при анализе ответов учащихся (и их оценке) характеризовать структуру ответа (наличие в нем теоретического положения, примера, объяснения примера), его доказательность и связность. Нужно стремиться к тому, чтобы ученики приво-
1 Слова, расчленяющие высказывание на отдельные тематически законченные части, как и слова, показывающие переход к итоговой части высказывания (во-первых, во-вторых, кроме того и др.; итак, значит, следовательно и др:), в рассматриваемых воспроизводящих ответах используются редко, что объясняется характером самого ответа, его сравнительно небольшим объемом. См. об этих средствах связи в следующей главе.
72
дилн примеры и разъясняли их сами, без напоминания учителя; чтобы пример, тип и способ его объяснения соответствовали сути теоретического положения, чтобы объяснение было полным, чтобы переходы от одной мысли к другой были четко выражены. Для выявления уровня сформированности культуры устного ответа учащихся определенного класса (возраста, группы) в исследовательских или учебных целях можно учитывать применительно к рассматриваемым типам ответов:
количество учащихся, которые приводили примеры сами, без побуждения учителя;
количество учащихся, которые сами, без побуждения, объясняли приведенный пример;
количество ответов указанных ниже четырех структурных типов (см. табл. 8).
Таблица 8