Жертва фактологического образования безнадёжно привязана к прошлому. Методологическое образование - ключ к пониманию прошлого и созиданию будущего.

Сферы деятельности, сложившиеся на основе естественнонаучного образования и его прикладных ветвей, по своему характеру таковы, что довольно быстро (по отношению к продолжительности жизни людей) обнажают и отсеивают жизненно несостоятельный вздор - так называемые «прожекты» в ироничном смысле этого слова: неадекватная миру техника, если её даже удаётся построить, либо не работает, либо ломается, либо порождает неприемлемые сопутствующие эффекты; ошибочные методы лечения - в лучшем случае - не вредят, а в худшем - калечат и убивают. Подобное этому имеет место и во всех других сферах деятельности, сложившихся на основе естественнонаучного образования и его прикладных ветвей.

Сферы деятельности, сложившиеся на основе так называемого «гуманитарного» образования, предметной областью которого является человек с его разнообразным и многогранным субъективизмом (включая ошибки и заведомую неправедность, возводимую в ранг социальной нормы) и продукты этого субъективизма, не обладают такой способностью относительно быстро и жёстко выявлять и отсеивать вздор, производимый так называемыми «гуманитариями» ^[8]. В результате в гуманитарном знании много слов, быстро и непосредственно не воздействующих на жизнь общества; опосредованное же их воздействие может охватывать жизни нескольких поколений, а сами каналы такого рода опосредованного воздействия и само оно далеко не всегда и не всем очевидны.

Благодаря такого рода оторванности от производственной и управленческой практики, непосредственно не обеспечивающей благосостояние «гуманитологов» ^[9], в гуманитарных науках куда проще пристроиться амбициозным графоманам, циникам-лицемерам и возомнившим о своей праведности прохиндеям, нежели в естествознании и его прикладных отраслях ^[10].

В этом же одна из главных причин явного неуспеха реформ 1985 - 1990-х гг.: они - продукт «гуманитологов» - М.С.Горбачёв, А.Н.Яковлев, Е.Т.Гайдар, и др ^[11].

И поэтому для характеристики многих проблем, “изучением” которых занимаются так называемые гуманитарные науки, и для характеристики самих “исследователей”, как нельзя лучше подходит фрагмент из “Кибериады” польского писателя-фантаста Станислава Лема - абзац из “Путешествия третьего, или Вероятностных драконов”:

«Как известно, драконов не существует. Эта примитивная констатация может удовлетворить лишь ум простака, но отнюдь не учёного, поскольку Высшая Школа Небытия тем, что существует, вообще не занимается; банальность бытия установлена слишком давно и не заслуживает более ни единого словечка. Тут-то гениальный Цереброн, атаковав проблему методами точных наук, установил, что имеется три типа драконов: нулевые, мнимые и отрицательные. Все они, как было сказано, не существуют, однако каждый тип - на свой особый манер. Мнимые и нулевые драконы, называемые на профессиональном языке мнимоконами и нульконами, не существуют значительно менее интересным способом, чем отрицательные» (Пер. Ф.Широкова). (Приводится по публикации в интернете интервью Станислава Лема “95 процентов информации в интернете - это хлам!”, данного им журналу “Компьютерра” в 2001 г.:

^{http://old.computerra.ru/online/firstpage/bl/8428/for_print.html}).

А споры, которые ведут «гуманитологи» между собой, часто можно характеризовать словами из уже упоминавшейся повести В.Бахнова “Как погасло солнце”:

«…любая истина… рождала споры. И если в результате подобных споров и появлялась на свет какая-нибудь истина, то она имела такой чахлый вид, что сразу становилось ясно: эта истина долго не протянет».

Однако такого рода оценки гуманитарных наук и гуманитарного образования не означают, что они не нужны. Они означают, что положение дел в них ещё более неладно, чем в естествознании и его прикладных ветвях.

Общество же остро нуждается в адекватном знании о человеке, об обществе, об их месте в Природе, о субъективизме людей и его выражении в деятельности как таковой и в её результатах. И единственное, что может защитить гуманитарные науки и гуманитарное образование от дальнейшего накопления ими вздора и очисть их от уже накопившегося, - переход общества к методологическому в ранее определённом смысле характеру системы образования.

Но и естественнонаучное (и сложившееся на его основе техническое образование) в аспекте освоения методологии познания оставляет желать лучшего. Примером тому и приведённая выше оценка японского документа “Цели Японии в ХХI веке” С.И.Щеглова.

Дело в том, что упомянутая им процедура решения проблем, а равно - производства некоего блага (1. Расчёты. 2. Производство опытного образца и его испытания. 3. Доводка опытного образца. 4. Развёртывание массового производства) в действительности не обладает универсальностью вследствие того, что:

· общество и люди сталкиваются с проблемами, для решения которых метод последовательных приближений оказывается непригодным, поскольку первая же ошибка или отсутствие желаемого результата по завершении “первой попытки” разрешения проблемы по своему значению может оказаться катастрофой ^[12];

· во многих процессах есть своего рода «пороги масштабности», т.е. для того, чтобы получить желаемый результат, надо сразу же превысить некий критический порог, вследствие чего эксперименты на мелкомасштабных моделях либо невозможны в принципе, либо бессмысленны, поскольку их результаты невозможно перенести на полномасштабный объект ^[13];

· и есть проблемы, на решение которых и первое, и второе оказывают влияние одновременно ^[14].

И многие общественные проблемы носят именно такой характер.

Гарантированная же успешность решения проблем такого рода требует иных способов мировосприятия и миропонимания, отличных от тех, что на основе всеобщего обязательного образования массово порождают в наши дни и естественнонаучное, и так называемое «гуманитарное» высшее профессиональное образование.

Исторически так сложилось, что господствующая в России на протяжении последних трёх веков система образования изначально европейского типа - система фактологического образования, целенаправленно и жёстко подавляющая познавательно-творческие способности детей. Предшествовавшая ей система образования, пришедшая из Византии вместе с библейской церковью ^[15], изначально была региональной малоазиатской версией более ранней европейской системы образования.

По существу это означает, что на протяжении последнего тысячелетия на Руси целенаправленно системно под разными религиозными и светскими предлогами массово подавлялась культура освоения и развития познавательно-творческого потенциала людей; подавлялась тем в большей мере, чем большему воздействию системы образования подвергались те или иные социальные слои ^[16]. Поэтому в исторически сложившейся системе образования, унаследованной Россией от СССР и ухудшенной либерал-реформаторами за 1990-е гг.:

· Её отличники:

O в меньшинстве своём - люди, которых она не смогла раздавить, но которые достаточно циничны, чтобы получать высокие оценки за признание истинным любого вздора, который попал в учебные программы;

O а в своём большинстве - люди, нашпигованные разными знаниями и навыками, но чьи познавательно-творческие навыки подавлены системой образования и потому не развиты; бессознательные уровни их психики сформированы так, что им привычно даже не задумываться о том, что есть вздор, а что истина, не говоря уж о том, чтобы они умели отличать одно от другого, и приходить к истине самостоятельно;

· её двоечники:

O в своём меньшинстве - люди, которых она не смогла раздавить, но которые как минимум интуитивно не соглашаются признать истиной тот или иной вздор, который попал в учебные программы (многие из них в прошлом становились «отвергнутыми гениями» и обретали уважение посмертно, когда плоды их трудов обретали легитимность в системе науки европейского типа);