Ныне аналитики различных школ независимо друг от друга приписывают сопротивлению и защитным процессам функцию саморегуляции и поддержания психического гомеостаза. Джозеф Сандлер подчинил принцип удовольствия принципу безопасности[203]. В психологии самости (self psychology) Хайнца Когута удовлетворение инстинктов подчинено самостно-объектным потребностям и носит вид защитный либо компенсаторный[204].

В сопротивлении идентичности, изученном Э. Эриксоном, наиболее важным психическим регулятором является идентичность. Эриксон пишет: «Сопротивление идентичности в своей наиболее мягкой и самой обычной форме — это страх пациента, что аналитик в силу своей особой личности, своей биографии или философии может по неосторожности или намеренно разрушить слабую сердцевину идентичности пациента и вместо нее вложить свою собственную… В таких случаях анализанд может сопротивляться в течение всего курса анализа любому возможному посягательству ценностей аналитика на его идентичность… или пациент может вобрать в себя идентичность аналитика в большей степени, чем может переработать имеющимися у него средствами; или он может прекратить анализ, навсегда сохранив в себе ощущение, что аналитик не дал ему нечто важное, что он должен был дать… В случаях острой диффузии идентичности сопротивление идентичности становится центральной проблемой терапевтических отношений»[205].

В сопоставлении с фрейдовской классификацией сопротивление идентичности можно рассматривать как Эго-сопротивление, то есть источником его, исходя из структурной модели, является Эго. Сопротивление идентичности возникает, если существует угроза константности Эго и соотнесенности субъекта с определенной сексуальной, экзистенциальной и социальной ролью.

Наиболее рельефно сопротивление идентичности выступает при анализе пациентов с проблемами полоролевой идентификации и нарциссических, доэдипальных пациентов. Почти всегда оно формируется при работе с подростками: согласно эриксоновской концепции эпигенеза идентичности, в подростковом возрасте решается задача интеграции разнообразных социальных ролей в зрелую идентичность. Я не стану приводить примеры случаев из клинической практики в качестве иллюстрации, но сразу обращусь к анализу сопротивлений идентичности в массовых процессах.

Следует оговориться, что проблема применимости терминов «сопротивление», «перенос» и «контрперенос» вне рамок клинического психоанализа обсуждается уже давно. Свои аргументы в пользу такого использования этих понятий я уже приводил в книге, посвященной психоанализу педагогического процесса[206], и не стану их повторять. В качестве дополнительного обоснования своего мнения укажу лишь на то, что большинство психоаналитиков, даже концептуально не согласных со мной, в быту трактуют эти термины весьма широко, выводя их далеко за рамки терапевтической ситуации. Так, можно часто услышать из их уст, что необходимость какого-либо действия с их стороны или какое-либо внешнее воздействие вызывает у них сопротивление. То есть внутренне они готовы принять эту точку зрения, хотя в рамках научной дискуссии придерживаются противоположного мнения. Вероятно, использование своего эксклюзивного языка позволяет им укрепить собственную корпоративную идентичность практикующих специалистов.

Таким образом, если признать, что психоаналитическая ситуация не обладает магическими свойствами, следует согласиться и с тем, что она не порождает таинственным способом каких-то особых, отличных от обыденной жизни психических процессов, а лишь вносит в них свою специфику. И тогда можно дать сопротивлению такое общее определение: сопротивление — это универсальный бессознательный психический процесс, проявляющийся в противодействии индивида или группы какому-либо воздействию или необходимости действовать, возникающий вопреки сознательным установкам и пользующийся бессознательными защитными механизмами.

Причины, вызывающие сопротивления, могут быть разными, но все они гнездятся в бессознательном. И все сопротивления имеют одну общую родовую черту: они иррациональны и являются первичными процессами во фрейдовском понимании, т. е. управляются принципом удовольствия-неудовольствия, но не принципом реальности.

В качестве примера группового сопротивления идентичности я позволю себе привести педагогическую ситуацию. О сопротивлениях в педагогическом процессе я писал уже не раз, и сейчас лишь разовью эту тему.

Сопротивление идентичности, как и любое другое, применительно к педагогическому процессу может быть как индивидуальным, так и групповым — когда происходит взаимоидентификация членов группы и индуцирование психических процессов друг в друге. Можно сказать, что реакции отдельных членов группы не складываются аддитивно, но как бы интерферируют. Это проявляется в том, что происходит перераспределение интенсивности реакции, и у одних членов группы, наиболее конформных и обладающих диффузной идентичностью, сопротивление идентичности значительно усиливается. У других же, напротив, ослабевает, так как у них вызывает сопротивление суггестивное воздействие группы, а их собственная идентичность достаточно сформирована.

Обычно сопротивление идентичности в педагогическом процессе возникает тогда, когда педагог является достаточно сильной и яркой личностью. Так, мне пришлось как-то наблюдать ситуацию, вызвавшую у меня первоначально недоумение. Учительница в школе для одаренных подростков вела уроки по предмету, на котором этот класс и специализировался. Учительница была преподавателем университета и прекрасно знала предмет, отлично учила детей, была эрудированным, ярким и интересным человеком. Все, чем она занималась, она делала увлеченно и с полной самоотдачей. Дети с первого урока в нее просто влюблялись, что казалось естественным и заслуженным результатом ее усилий. Однако спустя какое-то время некоторых школьников она начинала раздражать. Все, что она предлагала, вызывало у них протест и несогласие, хотя преклонение остальных учеников со временем только возрастало. Я был в курсе событий, так как работал в этой школе психологом и регулярно выслушивал как претензии и жалобы на учительницу представителей одной группы класса, так и восторженные отзывы другой. Любовь этой половины доходила порой до степеней чрезмерных. Но вернемся к тем учащимся, у кого учительница вызывала негативную реакцию: эту реакцию как раз и можно интерпретировать как сопротивление идентичности.

Возникновение сопротивления идентичности у людей связано в первую очередь с их идентификационными проблемами. Как показали исследования Дмитрия Гребенкина из Удмуртского государственного университета, существует корреляция между предметом, которым интересуется учащийся, и его личностными особенностями и проблемами. Предмет, который преподавала учительница, был химией. Гребенкин выявил при помощи теста Сонди некоторые характерные черты студентов-химиков. По его данным, они могут испытывать трудности, связанные с формированием идентичности и самости (им свойственны «усиление феминных черт», «сложности самоопределения при высоком уровне субъективного контроля»[207]). Изучающие химию, очевидно, могут неосознанно опасаться за свою идентичность, вследствие чего и возникает сопротивление идентичности.

По-видимому, интерес к химии может проявиться в предпубертатном возрасте и связан с проекцией аутоагрессивных импульсов и недовольства собой (желания измениться) вовне — страстью к поджиганию, взрыванию, метаморфозам (превращениям одного вещества в другое). Как правило, традиционное систематическое изучение химии как учебного предмета не удовлетворяет эти интересы и вызывает разочарование: на уроках поджигают и взрывают редко, а в основном заучивают атомный вес и валентность элементов периодической таблицы Менделеева. В результате часто неудовлетворенность и разочарование вытесняются в бессознательное и в дальнейшем препятствуют самоидентификации учащихся, в особенности если они начинают специализироваться в области химии. Таким образом, учительница, обладающая к тому же, по выражению Эриксона, «особой личностью», несла угрозу идентичности для тех учащихся, у которых она была слабой и нестабильной, что и вызвало в итоге сопротивление, усиливающееся в результате взаимоидентификации школьников между собой. В качестве защиты сопротивление использовало механизм рационализации, сознательными дерриватами которого являлись утверждения о том, что учительница слишком требовательна как к себе, так и к своим ученикам, поэтому безопаснее держаться от нее подальше. Обсуждение с учащимися конфликта между ними и учительницей становилось возможным лишь при безоговорочном признании психоаналитиком-консультантом факта ее чрезмерной требовательности.