Нам остается затронуть последний, очень важный вопрос, на который имеется лишь самый предварительный ответ. Речь идет о более подробном описании тех механизмов, с помощью которых может осуществляться регулирующая функция речи.

Первые и до сих пор единственные попытки подойти к этому вопросу были сделаны в специальной серии опытов, проведенных Е. Д. Хомской (1958). Изучая латентные периоды двигательных реакций, она обнаружила следующий существенный факт: у возбудимых детей с цереброастеническим синдромом латентные периоды на серию положительных раздражителей постепенно все более и более уменьшались, после чего двигательные реакции появлялись и на тормозные сигналы. В то же время латентные периоды речевых реакций обнаруживали значительно большую устойчивость, и именно поэтому объединение речевых и двигательных реакций приводило к стабилизации последних и к исчезновению неадекватных двигательных реакций в ответ на тормозные сигналы.

Наоборот, у детей с цереброастеническим синдромом тормозного (торпидного) типа последовательное предъявление серии положительных сигналов приводит к тому, что латентные периоды двигательных реакций все более возрастают, двигательные реакции на положительные сигналы начинают запаздывать, а затем и вовсе исчезают.

Включение собственных речевых реакций ребенка, имеющих значительно более короткие и стабильные латентные периоды, меняет описанную выше картину. Латентные периоды двигательных реакций укорачиваются в соответствии с короткими латентными периодами речевых реакций, и пропуск реакций исчезает.

Факты, которые мы описали, являются лишь первыми попытками раскрыть механизмы формирования регулирующего влияния собственной речи ребенка. Однако они показывают, что на этом пути могут быть получены существенные результаты.

Исследование регулирующей функции речи в течение длительного периода не привлекало должного внимания исследователей, и только после появления соответствующих сводных работ (А. Р. Лурия, 1956, 1958, 1959)[7] в разных странах было проведено значительное число исследований, частично подтвердивших и уточнивших, а частично поставивших под сомнение описанные выше факты (Бейсвенгер, 1968; Берлайн, 1970; Брокхарт, 1970; Джарвис, 1962; Миллер и Флавелл, 1970; Шуберт, 1969; Возняк, 1972; Джонсон, 1976; и др.).

Все это дает основание надеяться, что прагматическая, действенная или регулирующая функция речи со временем привлечет нужное внимание и будет подвергнута всестороннему изучению.

Лекция VII. Внутренняя речь и ее мозговая организация

Мы проследили первые этапы формирования регулирующей функции слова, в результате которого у ребенка постепенно возникает способность подчинять свое действие речевой инструкции взрослого. Мы видели, что на этих этапах организация волевого акта ребенка носит интерпсихологический характер, когда объединяются речь матери и действие ребенка.

Однако волевое действие только начинается способностью подчинять поведение ребенка речевой инструкции взрослого. Постепенно эта интерпсихологическая функция, или функция, разделенная между двумя людьми, начинает превращаться в интрапсихологический процесс. Действие, разделенное между двумя людьми (матерью и ребенком), постепенно изменяется по своей структуре, интериоризируется и становится интрапсихологический, и тогда речь самого ребенка начинает регулировать его собственное поведение. Сначала регуляция поведения собственной речью ребенка требует его развернутой внешней речи, затем речь постепенно свертывается, превращаясь во внутреннюю речь. Таким путем формируется тот сложный процесс самостоятельного волевого акта, который по существу является подчинением действия ребенка уже не речи взрослого, а его собственной речи, которая носит сначала развернутый, а затем свернутый, внутренний характер.

Наша задача заключается в том, чтобы проследить этот второй этап формирования волевого акта, т. е. попытаться дать анализ того, как формируется внутренняя речь ребенка, имеющая регулирующую функцию, и какова структура этой внутренней речи.

Формирование и структура внутренней речи

В течение длительного времени «внутренняя речь» понималась как речь, лишенная моторного конца, как «речь про себя». Предполагалось, что внутренняя речь в основном сохраняет структуру внешней речи; функция этой речи оставалась неясной.

Однако в конце 20-х годов XX века работами Л. С. Выготского в учение о «внутренней речи» были внесены коренные изменения.

Исходными для анализа формирования внутренней речи и той роли, которую она играет в поведении ребенка, послужили известные наблюдения Л. С. Выготского над поведением ребенка 3–5 лет в ситуации, когда он встречается с затруднениями при выполнении какого-нибудь задания. Ребенку, например, нужно свести рисунок через наложенную на него папиросную бумагу или обвести его цветным карандашом. Если выполнение этой задачи встречало препятствие (например, экспериментатор незаметно удалял кнопку, которой была приколота калька к сводимому ребенком рисунку) и перед ребенком, следовательно, возникало затруднение, он начинал говорить. Эта речь ребенка, казалось бы, не была обращена к посторонним людям. Он говорил даже тогда, когда в комнате никого не было. Иногда ребенок обращался к экспериментатору с просьбой помочь ему, иногда он как бы описывал возникшую ситуацию, спрашивая себя, как ему выполнить эту задачу. Типичными для ребенка в этой ситуации были такие высказывания: «Что же делать? Вот бумага скользит, а ведь кнопочки-то нет, что же делать, как мне ее прикрепить?» и т. д.

Таким образом, речь ребенка сначала описывала затруднения, а затем планировала возможный выход из них. Иногда ребенок начинал фантазировать, сталкиваясь с подобной задачей и пытался разрешить ее в речевом плане.

Подобная не обращенная к взрослому речь ребенка была известна и до Л. С. Выготского. Она описана такими крупными психологами, как Жан Пиаже, под названием «эгоцентрическая речь», ибо эта речь не обращена к другим людям, не коммуникативна, а является как бы речью для себя. Было показано, что сначала эта речь носит развернутый характер, затем у детей более старшего возраста она постепенно сокращается, превращаясь в шепотную речь. На дальнейшем этапе (через год-два) внешняя речь вообще исчезает, остаются только сокращенные движения губ, по которым можно догадаться, что эта речь «вросла» внутрь, «интериозировалась» и превратилась в так называемую «внутреннюю речь». Много лет спустя после опытов Л. С. Выготского в целом ряде экспериментов, к которым, в частности, относятся и эксперименты А. Н. Соколова (1962), доказана связь внутренней речи и движений языка и гортани. Методом регистрации скрытых движений речевого аппарата было установлено, что при затруднении в решении задач у взрослых и детей можно зарегистрировать слабо выраженные электромиографические реакции речевой мускулатуры, говорящие о повышении активности речевой моторики во время выполнения интеллектуальных задач.

Таким образом, факты свидетельствуют, что такая «эгоцентрическая речь», не обращенная к собеседнику, возникает при каждом затруднении; вначале она носит развернутый характер, описывая ситуацию и планируя возможный выход из этой ситуации; с переходом к следующим возрастам она постепенно сокращается, становится шепотной, а затем и совсем исчезает, превращаясь во внутреннюю речь.

Выдающийся швейцарский психолог Ж. Пиаже, оценивая роль внутренней речи, охарактеризовал эти факты в соответствии со своей теорией, согласно которой ребенок рождается аутистическим существом, маленьким отшельником, который живет сам по себе, мало общаясь с внешним миром. Первоначально ребенку свойственна аутистическая, или эгоцентрическая речь, направленная на самого себя, а не на общение со сверстниками или взрослыми. Лишь постепенно, по мнению Пиаже, поведение ребенка начинает социализироваться, а вместе с ним социализируется и речь, постепенно превращаясь в речь как средство общения или коммуникации. Таким образом, Пиаже рассматривал эгоцентрическую речь ребенка как отзвук детского аутизма, эгоцентризма, а исчезновение этой эгоцентрической речи относил за счет социализации его поведения.