Из наблюдений Имедадзе вытекает более общий вопрос: не способствует ли детское двуязычие более раннему осознанию знакового характера языка? Иначе говоря, не освобождает ли ребенка раннее двуязычие от представлений об обязательности связи между объектом и обозначающим его словом (это изучал еще Пиаже, о чем мы говорили в разделе о детской речи)?

Для проверки этой гипотезы Имедадзе был поставлен эксперимент с 18 двуязычными детьми пяти–шестилетнего возраста, владеющими русским и грузинским языками. В эксперименте детям задавали вопросы (на грузинском языке): "Что такое имя?", "Где у солнца имя?", "Знает солнце свое имя?", "Откуда мы знаем имя солнца?", "Почему мы солнце называем солнцем?", "Можно луну назвать солнцем, а солнце — луной?"

Эксперимент показал, что двуязычные дети, равно как и одноязычные, не осознают произвольности связи между объектом и его именем. Так, отвечая на вопрос "Почему мы солнце называем солнцем?", дети говорили: "Потому, что светит"; на вопрос "Можно луну назвать солнцем, а солнце — луной?" дети отвечали: "Если луну назовем солнцем, она станет горячей", "Нельзя, не будет давать света". Только один из 18 детей, отвечая на вопрос "Почему мы солнце называем солнцем?", сказал: "Имена дают люди".

Эти результаты, считает Имедадзе, указывают на то, что сам факт раннего двуязычия ничего не меняет в отношении объект–имя. Дети–билингвы дают такие же ответы, какие были зафиксированы Пиаже у монолингвов.

Однако при некоторых условиях, по мнению Имедадзе, раннее двуязычие может способствовать осознанию знакового характера языка и развитию лингвистических способностей. Например, в случаях, когда ребенку приходится в пределах краткого отрезка времени выражать свои намерения или желания эквивалентными средствами двух языков, т. е. решать разными способами одну коммуникативную задачу. Трудности, возникающие в процессе этой специфической активности, могут обеспечить развитие способности, необходимой для осознанного, произвольного владения языком. Разумеется, для осознания происходящего ребенку нужна помощь взрослого.

4. РАННЕЕ ОБУЧЕНИЕ НЕРОДНОМУ ЯЗЫКУ КАК ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ ОПЕРАЦИЯМ СО ЗНАКАМИ

Ниже мы будем говорить только о ситуации направленного обучения неродному языку, оставляя в стороне ситуацию формирования естественного билингвизма в условиях смешанных браков, общения со сверстниками и т. п.

Вначале резюмируем аргументы "за" и "против", как они представлены в литературе. "За" — пластичность детской психики, способность ребенка выучить неродной язык как бы между прочим; "против" — предположение о "конкуренции" неродного языка с родным в сфере еще не полностью сформированных мыслительных автоматизмов и как следствие — гипотеза о замедлении темпов общего умственного развития.

Поскольку с позицией "за" все ясно, рассмотрим более внимательно позицию "против". Чтобы ее аргументировать на практике, следовало бы тщательно сравнить темпы и качество развития мышления детей (как вербального, так и невербального), из которых одни изучали неродной язык в раннем возрасте (например, начиная с четырех лет), а другие не изучали его. Заметим, что провести такое сравнение чрезвычайно затруднительно. Причины этого многообразны, что не раз отмечалось исследователями.

Во–первых, сами тесты уровня умственного развития ненадежны в силу своей ориентированности на евро–американскую культуру в ее урбанизированном варианте. Во–вторых (и это хорошо известно тем педагогам, которые решают особенно трудные задачи, прежде всего дефектологам), любой обучающий эксперимент ненадежен как таковой. Дети развиваются весьма индивидуально как физически, так и психически; мотивационные факторы тесно взаимодействуют с влиянием семьи, личностью педагога.

В–третьих, хорошо известно, что, например, изучение англоязычными детьми французского языка порождает иные трудности, чем изучение русскоязычными детьми немецкого, поэтому неясна степень общности результатов, полученных в разных странах. Если же добавить сюда факторное взаимодействие (метод обучениях личные качества педагогах личность ребенка}, то станет ясно, что любые выводы из результатов обучающего эксперимента могут иметь лишь качественный характер и должны оцениваться с особой осторожностью.

Нелишне, однако, задуматься о том, имеются ли в современной науке какие–либо априорные, собственно психолингвистические, психологические или дидактические соображения о том, в чем может быть вред раннего обучения неродному языку.

Я могу указать лишь одно априорное, но весьма общее соображение: безусловно ущербным является раннее обучение, не подкрепленное должной мотивацией. Это, впрочем, не специфично для обучения именно неродному языку: не менее ущербным может оказаться раннее обучение любым знаниям, если оно предполагает насилие над личностью ребенка. И наоборот: в той мере, в какой ребенок способен освоить ситуацию обучения как привлекательную, он с радостью прибавляет к уже известным ему играм еще одну — игру–учебу. (Я намеренно не затрагиваю здесь методические вопросы, связанные с тем, можно ли учить языку "играя" — точнее, "играючи".)

Далее я расскажу об опыте обучения ребенка некоторым вещам, на первый взгляд максимально далеким от обучения неродному языку. В дальнейшем изложении я опираюсь на данные известного русского математика А. К. Звонкина (я неоднократно упоминала его работы, в частности см. выше, с. 155).

В течение нескольких лет А. К. Звонкий занимался математикой с дошкольниками — детьми 5–6 лет. Содержанием этих занятий было изучение детьми некоторых весьма общих отношений между объектами реального мира, а также открытие — большей частью наглядное — некоторых общих закономерностей.

Например, еще из исследований Пиаже известно, что четырехлетний ребенок с немалым трудом постигает содержание отношения общее–частное, целое–часть. Разумеется, на занятиях Звонкина такие слова не произносились. Но если ребенку показать картонные фигурки с четырьмя углами и выделить среди них такие, у которых все углы прямые, а из этих фигурок такие, у которых при этом стороны одинакового размера (в чем ребенок может убедиться сам), то через некоторое время ребенок не будет удивлен тому, что у квадрата — три имени: квадрат, потому что у него стороны одинаковые, прямоугольник, потому что у него углы прямые, и четырехугольник, потому что этих углов — четыре. Параллельно выясняется сходство такой задачи с вопросом о том, являются ли папы и дедушки — мужчинами, а мужчины — людьми.

В другой задаче дети должны были строить с помощью игры–мозаики последовательности определенного вида из разноцветных фишек (фишки вставляются в дырочки квадратного поля мозаики). Возник вопрос о том, как зафиксировать те последовательности, которые уже были построены, чтобы не повторяться. Иначе непонятно, как из того же набора фишек разных цветов можно построить новые цепочки той же длины.

Предположим, у ребенка есть фишки двух цветов — белые и красные. На первый взгляд, чтобы изобразить цепочку из белых и красных фишек, необходимо нарисовать белый и красный кружки. "Но у нас нет белого карандаша", — говорит преподаватель. Ребенок должен каким–то образом прийти к мысли о том, что можно обойтись не только без белого, но и без красного карандаша — важно лишь иметь карандаши двух разных цветов. Иными словами, надо найти способ обозначить разницу между двумя фишками.

Но, вообще говоря, это ведь можно сделать и не с помощью разницы именно в цвете! Так ребенок подводится к идее означивания, знакового отображения предмета.

Следующий шаг — это понимание двусторонней сущности знака. Если мы условились обозначать белые фишки кружками, а красные — квадратиками и это позволило нам записать уже построенные цепочки и не дублировать их при построении новых, то ясно, что можно было поступить и наоборот — вместо белых фишек рисовать квадратики, а вместо красных — кружочки. А можно было бы выбрать вообще не квадратики и кружочки, а, например, ромбики и крестики.