Основываясь на подобных наблюдениях, еще Выготский отмечал, что слово мебель в устах ребенка вовсе не дает основания для умозаключения, что ребенок владеет понятием "мебель" так же, как им владеет взрослый. Прежде всего для ребенка слово мебель куда более конкретно, чем для взрослого. Например, ребенок может считать мебелью знакомые ему предметы из его окружения — кроватку, на которой он спит, стол, за которым семья обедает, стол от ножной швейной машины, на которой шьет бабушка, и т. п.

Эти предметы он легко узнает, если показать ему соответствующие картинки, и может их выбрать из пачки разных картинок с "мебелью". Но достаточно добавить к этим картинкам изображение какого–то похожего на уже знакомые, но все–таки нового для ребенка предмета мебели, например круглого табурета, на котором сидят за фортепиано, как ребенок уже колеблется, куда его отнести.

Далее, ребенок редко задумывается над тем, что лежит в основе данного обобщающего слова, т. е., зная слова мебель и посуда, он не усматривает скрытое в них отношение "выше–ниже" по отношению к словам типа стул, кровать или чашка, тарелка. Поэтому ребенок и не знает, что ответить, когда про какой–то относительно новый для него предмет, например большое блюдо, спрашивают, следует ли его считать посудой. Обычно обобщение возникает, когда ребенок видит, что на этот предмет, как и на тарелку, кладут еду.

Когда ребенок уже понимает, что такие слова, как овощи и багаж, охватывают разные "вещи", но притом по каким–то причинам эти разные "вещи" называются одним словом, то у него возникают вопросы наподобие:

— Мама, ты говоришь "мы купили овощи и петрушку". А петрушка — разве она не овощ?

Любимое детьми стихотворение С. Маршака "Багаж" содержит строки, которые дети запоминают на всю жизнь:

Что значит багаж? Это слово тоже обобщение, но ведь принцип обобщения здесь иной, нежели в слове овощи. Багаж — у Маршака, в частности, тоже — это "все то, что можно отправить поездом в отдельном багажном вагоне". Если наравне с чемоданом и корзинкой можно таким образом отправить собачку, то она тоже багаж. Конечно, ребенок чувствует, что собачка здесь как бы случайно, или, как иногда выражаются дети, "для красоты". А главное — для того, чтобы в конце стихотворения прозвучала фраза:

Ребенок, который уже знает, как используется чемодан, в общем понимает, что диван и картина тоже присутствуют в тексте "сбоку припека" — как бы на иных правах, чем чемодан, саквояж и корзина, которые обычно берут с собой, когда куда–то едут. Но вся ситуация настолько забавна, что воспринимается как целое и без всякого недоумения.

Если же начать специально спрашивать ребенка, можно ли сказать, что диван — это багаж, мы поставим его в тупик. На диване сидят или спят. А с другой стороны, "дама сдавала в багаж диван…".

Итак, принципы обобщения у ребенка формируются рано, но весьма причудливым образом. Стоит задуматься над этим обстоятельством более пристально.

Рассмотрим с этой целью эксперимент Л. С. Сахарова, ученика Л. С. Выготского. Использованная Сахаровым методика, возможно, вам уже известна — в литературе ее обычно называют "кубики Выготского–Сахарова". Мы расскажем о ней, пользуясь первоисточником — посмертно опубликованной статьей самого Сахарова — единственным текстом, где подробно описан его эксперимент. Л. С.Сахаров умер совсем молодым человеком и не успел обобщить полученные им результаты. Это сделал уже Выготский в книге "Мышление и речь" (Выготский, 1934; 1982). Но, поскольку я хочу показать именно путь, которым шел Сахаров, я подробно расскажу, как он построил свой эксперимент.

В качестве стимулов Сахаров использовал от 20 до 30 деревянных фигурок размером с шахматные фигуры. Эти фигурки отличались по четырем признакам: по цвету, форме, высоте и размеру. Согласно плану эксперимента, только высота и размер должны были выступать как значимые признаки; цвет и форма служили "отвлекающим маневром".

На основании каждой из фигурок, невидимом для участников эксперимента, были написаны односложные "искусственные слова", так называемые квазислова: все маленькие и невысокие фигурки назывались БАТ; маленькие, но высокие — назывались ДЕК; на больших и высоких было написано МАП, на больших и невысоких — РОЦ. Все фигурки предъявлялись в эксперименте одновременно и выглядели приблизительно как шахматы, расставленные на доске.

Ии. в этом эксперименте были дети, причем стимулы предъявлялись им индивидуально.

Эксперимент начинался с того, что экспериментатор (далее сокращенно — Э.) брал в руки одну из фигурок (обычно это была маленькая невысокая красная призма) и показывал ребенку, что на ее основании было написано БАТ. Э. объяснял ребенку, что все эти фигурки — игрушки одного народа, который живет где–то очень далеко и говорит на неизвестном нам языке. Соответственно игрушки называются словами этого языка — вот одна из них называется словом БАТ.

Далее ребенку предлагалось угадать, какие еще "игрушки" тоже называются БАТ (трогать фигурки руками ребенок не мог). После того как ребенок указал на несколько фигурок, которые, по его мнению, тоже называются БАТ, эти игрушки снимались с доски и ставились рядом. Э. записывал, какие фигурки ребенок отобрал после первой попытки, а затем спрашивал, почему именно эти фигурки были выбраны как носящие имя БАТ.

Разумеется, среди фигурок, отобранных ребенком, были и те, что не подходили под категорию БАТ, и вместе с тем некоторые фигурки с именем БАТ оставались стоять на доске. Э. переворачивал одну из таких фигурок, например маленький невысокий красный цилиндр, и показывал ребенку, что он тоже называется БАТ.

Таким образом, ребенок получал обратную связь. Выходило, что применительно к одним фигуркам он угадал их имя, а относительно других — ошибся. Благодаря этому ребенок и мог догадаться, что имя БАТ дается разным по форме фигуркам — призме и цилиндру, и тем самым сообразить, что на форму можно не обращать внимания.

Сахаров подробно описал, какие следующие шаги в поведении ребенка можно считать типичными:

• 1) увидев, что красная невысокая призма называется БАТ, ребенок выбирает все красные фигурки, т. е. обобщает их по признаку "цвет" — иначе говоря, думает, что БАТ — это все равно, что слово красный;

• 2) ребенок собирает вместе призмы и цилиндры, поскольку на этот счет он уже имеет "опыт" — на призме было написано БАТ и на цилиндре, который ему показал Э., тоже;

• 3) к красной призме и красному цилиндру добавляется желтая призма и желтый цилиндр: первая — потому, что призма, второй — потому, что цилиндр. В терминологии Сахарова такая группировка называется "коллекцией";

• 4) ребенок продолжает действовать так же, как он начал;

• 5) ребенок группирует фигурки каким–то одному ему понятным образом, который он не может объяснить.

Во всех случаях на следующем шаге эксперимента Сахаров выбирал какую–нибудь другую фигурку с тем же именем и показывал ее ребенку. Ребенок продолжал пробы в том же духе, пока все "БАТ" не оказывались снятыми с доски.

Какие варианты группировок фигурок (классификаций) были зарегистрированы в данном эксперименте? Некоторые дети помещали вместе группы фигурок, но при этом никак не могли объяснить, что их объединяет. Другие начинали с одного признака или признаков, например с красных и высоких, потом добавляли красные к красным, а высокие к высоким уже независимо от цвета, т. е. у них получались как бы цепочки.