Возникла необходимость искать новые подходы к проблеме диагностирования умственного развития. Прежде всего при решении этой проблемы нужно иметь в виду цель, которую исследователь намерен достичь в этом диагностировании. Если создается психологическая методика, чтобы определить соответствие умственного развития школьника требованиям его учебной деятельности, то логично начать с психологического анализа этой деятельности, а затем переходить к установлению того, какими должны быть параметры и особенности умственного развития школьника, выполняющего эту деятельность. Нужно учитывать несоответствие умственного развития и требований учебной деятельности, чтобы выявить, в какой коррекции оно нуждается, каков генезис этого несоответствия (Берулава Г. А., 1993; Горбачева Е. И., 1988).
Обращаясь к обоснованию нового подхода, нужно отметить, что требования, содержащиеся в учебной деятельности и адресованные школьнику, неслучайны и ненадуманны. Это в своей сути объективные общественные требования, хотя при их выдвижении и формулировании вряд ли дело обходится без ошибок и отклонений. В них представлены переведенные на педагогический язык исторические задачи, поставленные в переживаемую эпоху перед обществом. При анализе учебных программ им дается психологическая интерпретация. При разработке диагностических методик следует стремиться ее реализовать в этих методиках.
Требования общества к подрастающему поколению выступают перед ним как нормативные. Свод социально-психологических требований образует взаимосвязанную систему социально-психологических нормативов, которые охватывают все стороны воспитания и обучения подрастающего поколения, и в их число входят нормативы умственного развития.
...
«Главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения, или присвоения, им достижений развития предшествующих поколений людей, которые, в отличие от достижений филогенетического развития животных, не фиксируются морфологически и не передаются путем наследственности.
Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в которых воплощены эти достижения человечества» (Леонтьев А. Н., 1961, с. 547).
В рамках школьного обучения процесс умственного развития направляется социально-психологическими нормативами, которые выделяют из «достижений предшествующих поколений людей» именно то, что является наиболее актуальным для вступающего в жизнь в данный исторический период поколения. В возможностях психологической диагностики не только зафиксировать, насколько успешно продвигается в индивидуальном развитии отдельных школьников процесс усвоения актуально необходимого, но и обнаружить пробелы и недочеты, затрудняющие и тормозящие его.
Чтобы составить представление о содержании процесса усвоения, следует исходить из того, что он никак не исчерпывается усвоением, например, некоторого перечня определений понятий, как бы ни были они важны для современного научного знания. Школьник усваивает понятия не для хранения их в памяти, но для творческой работы с ними, а это предполагает усвоение умственных действий, в которых устанавливались бы иерархические отношения понятий и горизонтальные связи между ними. Таким образом, методики диагностики умственного развития предназначены для того, чтобы выявить и зафиксировать в удобной для использования в психолого-педагогической практике форме данные об уровне умственного развития как отдельных школьников, так и их групп в их соотношении с социально-психологическими нормативами, материализованными в учебных программах. При конструировании методик диагностики такого предназначения устанавливается необходимый и жесточайший минимум терминов и понятий, подлежащих включению в задания, и одновременно минимум умственных действий, необходимых и достаточных, чтобы творчески оперировать этими терминами и понятиями в мыслительной работе.
Методики диагностики умственного развития должны быть использованы для работы с отдельными школьниками. Поэтому при их конструировании приходится учитывать некоторые существенные варианты индивидуального умственного развития, замечаемые в сложившихся формах учебного процесса. В работе по созданию методик это находит отражение в выделении и диагностике научно-учебных циклов.
Нельзя не сказать о том, что проблема создания методик или тестов, ориентированных на критерии, которые выражают социально-психологический норматив, может плодотворно разрабатываться в условиях различных общеобразовательных школ, деятельность которых протекает по однотипным учебным программам. В этих условиях само содержание социально-психологического норматива приобретает особое значение, поскольку оно относится к целым поколениям, подвергается проверке и исправлению на основе многообразной психолого-педагогической практики.
Методики, ориентированные на имманентный критерий, время от времени пересматривались и обновлялись, и это прямо связано с тем, что одни понятия и термины исчезают из обращения, а другие – появляются. Безусловно, будут происходить изменения и в содержании социально-психологических нормативов, а следовательно, и в содержании критериев, на которые ориентированы методики, диагностирующие умственное развитие. Характер мыслительной работы, как установлено психологическими исследованиями, определяется содержанием мышления, теми объектами, которые подвергаются творческой обработке в мышлении.
Конкретизацией и индивидуализацией методик, ориентированных на критерии социально-психологических нормативов, являются специально создаваемые методики с предельно-ограниченной нацеленностью на требования отдельного, репрезентативного для данного раздела курса, задания. Выступившее в середине 60-х годов направление тестирования, однако, не приобрело признаваемого всеми статуса психологических методик. Тем не менее проведенная исследовательская работа позволила по-новому поставить диагностические проблемы и задачи, создать оригинальные методики критериально-ориентированного тестирования умственного развития.
Традиционное тестирование, сыгравшее столь значительную роль в начале XX века, давно перестало удовлетворять психологов-диагностов и учителей. Предпринимались и до сих пор предпринимаются попытки свести глубокие органические недостатки этого тестирования к частным методическим недосмотрам, устраняемым какими-то дополнениями и поправками, не изменяя отношения к нему. Еще слышны отдельные высказывания, указывающие на некие экономические выгоды, которые якобы способно принести это тестирование. Очевидно, что ни методические поправки, ни иллюзорные выгоды не могут искупить научных и моральных потерь, которые связаны с этим тестированием. В этой, наиболее тесно связанной с практикой вообще и со школьной в особенности, психологической дисциплине идут активные поиски новых путей, продвижение по которым исключило бы прежние ошибки в понимании и истолковании диагностики умственного развития.
3.5. Вопросы организации психологической обратной связи в системе образования
Обратная связь – это необходимое звено в функционирующей системе управления. Передача управляющих сигналов от органа управления в органы исполнения – это прямая связь, но ее недостаточно для безотказной работы системы. Необходимо, чтобы поступали сигналы, информирующие орган управления о полном соответствии результатов работы органов исполнения с поставленными перед ними целями и задачами. Благодаря обратной связи орган управления получает своевременную информацию об отклонениях, возникающих в работе органов исполнения, и оперативно реагирует на них. Проблемы обратной связи, выступающей в деятельности организма как обратная афферентация, детально исследовались в трудах Н. А. Бернштейна и П. К. Анохина. Они показали качественные особенности обратной связи в физиологии. Так, П. К. Анохин пишет:
...