Большинство теорий когнитивного развития акцентировали внимание почти исключительно на когнитивном изменении через обратную связь при непосредственном экспериментировании. Согласно теории Пиаже, опыт ребенка по преобразованию окружающей его среды служит главным источником получения информации для когнитивного развития. Интересно отметить, что хотя бихевиоральная концепция поведения и концепция поведения Пиаже часто представляются как прямо противоположные, они содержат предположение, что развитие происходит главным образом через актуальные результаты собственного поведения. С точки же зрения социального научения, результаты своих собственных действий не являются единственным источником знаний. Как было подробно показано в предыдущих главах, информация о природе вещей обычно извлекается из косвенного опыта. При таком способе верификации, наблюдение результатов, полученных вследствие чьих-то действий, обеспечивает проверку собственных мыслей. Символическое моделирование с помощью вербальных или изобразительных средств значительно расширяет диапазон верификационного опыта, который не может иначе быть обеспечен за счет персонального действия, так как существуют ограничения времени, ресурсов, способностей. По этой причине теории человеческого развития, сформулированные до недавних революционных прорывов в области коммуникационных технологий, не могут дать адекватной оценки детерминант когнитивного развития в условиях современной жизни.

Третий способ верификации опирается на сравнение с суждениями других людей. Часто не существует простого способа подтвердить правильность собственных мыслей. Некоторые из подобных ситуаций включают в себя вопросы, которые из-за своей сложности и малодоступности ограничивают возможности человека получить о них знание. Следовательно, взгляды на эту проблему будут различаться от индивидуума к индивидууму, в зависимости от его собственного индивидуального опыта. Другие мысли включают метафизические идеи, которые не могут быть подкреплены объективными средствами, как, например, вера в сверхъестественные силы. Когда экспериментальная верификация сложна или невозможна, люди оценивают здравость своих взглядов, сравнивая их с суждениями других. Социальная верификация может благоприятствовать как общепринятым, так и неортодоксальным или даже экстравагантным способам мышления в зависимости от убеждений референтных групп, одинаково отобранных.

В процессе своего развития люди овладевают некоторыми правилами, позволяющими им делать выводы. Эти правила помогают обнаруживать определенные ошибки мышления путем логической проверки. Мысли передают информацию о событиях. Если информация, содержащаяся в этих предположениях, воспринимается как здравая, то они создают логические предпосылки, которые могут быть использованы в качестве критерия корректности производимых предположений. При таком методе верификации именно логика мышления обеспечивает средства проверки обоснованности собственных рассуждений. Знание может быть выработано так же хорошо, как и оценено с использованием правил выведения умозаключений. Путем дедукции последствий из обобщения, правила обоснованно бывают верными. Люди могут получить знание о вещах, недоступных их непосредственному опыту. Таким образом, если кто-то знает, что хурма относится к лиственным деревьям, которые обязательно сбрасывают листву осенью, то он может сделать вывод, что это растение будет стоять голым всю зиму, даже никогда не видя листву такого растения в разные времена года.

Обсуждение до сих пор касалось развития проверочного мышления посредством предписывающих, косвенных, социальных и логических верификаций. При определенных условиях каждый из этих способов проверки мышления по отношению к реальности может привести к ошибочному мышлению. Прежде всего, внешний вид может вводить в заблуждение, особенно маленьких детей, которые испытывают недостаток опыта, необходимого для правильной интерпретации того, что они видят. Изучение возрастных изменений детских представлений о мире главным образом проводилось в рамках традиции Плаже. Многие из этих исследований касались принципа консервации, который отражал способность детей к пониманию того, что определенные свойства остаются неизменными, несмотря на внешние изменения, которые делают эти свойства наглядно различимыми. Например, при изучении сохранения количества одинаковые объемы жидкости наливались в два сосуда разной формы (высокую узкую и низкую широкую мензурки) и детей спрашивали, содержат ли обе мензурки одинаковое количество воды. Маленькие дети склонны оценивать вещи, основываясь на внешнем виде — думая, что высокая мензурка содержит больше воды — тогда как дети постарше оценивали правильно вещи, несмотря на изменения внешнего вида.

Маленькие дети, которые еще не научились консервации, приобретали эту способность через корректирующий обучающий опыт. Такой опыт обеспечивался модельным усвоением соответствующих консервативных суждений или с помощью поддерживающих объяснений за счет коррекции ошибочных детских представлений, или объяснением правил для принятия верных решений (Brainerd, 1976; Zimmerman & Rosenthal, 1974). Консервативные суждения, развиваемые детьми посредством моделирования, не отличаются от консервативных представлений, полученных ими в повседневной жизни (Sallivan, 1967). Этот факт не выглядит удивительным, если учесть, что смоделированные суждения, несомненно, играют влиятельную роль в научении понятиям в естественных условиях.

Теоретики, изучающие развитие, описывающие теории фиксированной стадии, предполагают, что мышление осуществляется в инвариантных последовательностях когнитивных стадий и что эти однородные ментальные структуры ограничивают то, что мы можем извлечь из информативного опыта. Развитие рассуждений с помощью поучительного опыта, следовательно, стремится к преувеличению стадии теоретиками как отражающей только изменения, скорее, в вербализации, чем в том, как мы думаем о предметах. Изменения в мышлении, вероятно, происходят благодаря взрослению и накоплению спонтанного опыта.

Представление развития в виде процесса спонтанного самопознания имеет явную привлекательность. Однако при этом редко хорошо продумываются негативные особенности теорий стадии. Такие теории склонны делить людей на определенные типы в соответствии со стадией классификации. После категоризации люди будут рассматриваться, скорее, в терминах категории, чем как личности со своим мышлением и поведением. Как следствие, классификационные практики часто приносят больше вреда, чем пользы. Теории стадии могут также представлять удобные оправдания для слабых программ, которые предназначены способствовать интеллектуальному развитию. Когда случаются неудачи в когнитивном научении, то они легко приписываются недостаточной когнитивной готовности. Вместо того, чтобы создавать окружение, располагающее к научению, некоторые приверженцы стадийных взглядов склонны ожидать, что дети сами проявят готовность к научению. Для многих таких специалистов ожидание явно затягивается.

Как и в случае с моральными суждениями, теоретические основания идей стадии становятся менее надежными как доказательство используемых методов аккумуляции. Например, детские консервативные суждения варьируются в рамках одной и той же цели с изменением конкретных задач (Baker, 1967; Uzgiris, 1964). Таким образом, они могут быть введены в заблуждение изменениями во внешнем виде, когда рассматривают одни и те же материалы. Такие изменения в суждениях бывает нелегко объяснить в терминах однородных структур мышления. Исследования, на которые мы ссылались ранее, показали, что дети, которые будто бы не соответствуют данной стадии развития, могут усваивать абстрактные понятия, распространять их на новые ситуации и помнить о них в течение долгого времени. Такие открытия выглядят достаточно многообещающими, чтобы стать основанием для детального анализа детерминант социального научения в когнитивном функционировании. Кроме того, эти исследования показывают, почему ученые не должны спешить приписывать недостатки исполнения ограниченным когнитивным способностям детей. При дальнейшем рассмотрении этого вопроса оказалось, что изменения в процедурах научения часто вызывают улучшение когнитивного процесса. Такой результат не означает, что дети в любом возрасте могут быть научены чему угодно. Все виды научения требуют определенных исходных способностей. Вопрос состоит в том, являются ли происходящие изменения, которые признаются всеми теориями, результатами действия когнитивных навыков или единых ментальных структур. Можно также отметить, что экспериментальное исследование когнитивного научения выполняется не ради прагматической цели ускорить прохождение детей через «стадии», но для развития понимания детерминант и процессов мышления.