Важным фактором воспитательной работы являются также этические нормы поведения студентов друг с другом. Если чувство ответственности, осознание предстоящей роли в жизни стали главным содержанием жизни курса, они определят также этические нормы поведения студентов, их моральный облик, их взаимоотношения.

А каким должно быть отношение педагога ко всей группе вверенных ему студентов? Совершенно ровным, без всякого предпочтения одних студентов другим? На первый взгляд, такое ровное отношение является самым правильным. Но, думается, оно неверно. Практически такое отношение может быть продиктовано только равнодушием педагога, которого не должно существовать в нашем деле. Следовательно, ровность опять-таки будет педагогическим приемом, видимостью, за которой скроется истинное отношение. И даже в том случае, если истинное отношение не будет разгадано, такая видимость создаст препятствие к взаимному доверию. Студенты не поверят тому, что педагог - человек горячего сердца, отдающий мысли, силы, всю жизнь воспитанию молодежи, - отпускает свое отношение аптекарски точно, по равным долям каждому. Не поверят, а следовательно, и не поймут. Но если студенты увидят, что симпатии педагога распределяются в зависимости от качества их работы, от степени сознательности, от поведения, любовь педагога будет стимулировать желание завоевать эту любовь.

Уважение, доверие, высокая требовательность могут осуществляться только в том случае, если отношения между педагогом и студентами основаны на принципе полной откровенности и правдивости.

Как часто мы из ложно понимаемой педагогичности говорим студентам не то, что о них думаем. Порой мы боимся похвалить работу талантливого человека, дабы он не «зазнался», а то смягчаем суровую оценку, жалея студента. И в том, и в другом случае это приносит непоправимый вред. Осуществляя якобы «педагогический прием» в отношении отдельного студента, мы теряем доверие всех остальных. Такого рода «приемы» чрезвычайно быстро разгадьшаются студентами и теряют свой, хотя бы временный, смысл. Но одновременно они подрывают силу и веру в объективность всех будущих высказываний и оценок педагога. Если педагог, не боясь перехвалить, в одном случае высоко оценивает работу студента, конкретизируя разбор ее положительных качеств, а в другом сурово обнажает недостатки, его высказывания будут стимулировать работу студентов и пользоваться неограниченньш доверием.

Помню, как я однажды, передавая мнение кафедры, решила смягчить некоторые суровые оценки отдельных работ, а также снизить высокие отзывы о других студентах. Мне казалось это правильным, педагогичным. Однако через несколько дней мои студенты узнали подлинные, не смягченные оценки кафедры. Мне стоило большого труда вернуть доверие учеников к правде моих слов. И следующая беседа, происходившая после заседания кафедры, требовала от меня известного ^жества. Я признала перед студентами свою ошибку, ложно понятую педагогичность, попыталась сделать из этого вывод не только для себя, но и для них, вывод, который им должен был пригодиться для будущей практики.

Правдивость, откровенность, основанная на взаимном уважении, и правильно воспитанное отношение к критике - вот на что должны опираться педагогические приемы.

Надо научить студентов сознательно применять критику и самокритику в своей повседневной работе. Научить правильно слушать критику товарищей - самую резкую и жесткую, но справедливую. Слушать, отбросив самолюбие, уметь отобрать главное и ответить на критику не словами, а делами. Применяемый в нашей практике разбор проделанных упражнений, этюдов, репетиций - правильный путь к освоению студентами критического анализа. Правда, в том случае, если педагог внимательно следит за тем, чтобы замечания студентов не ограничивались поверхностными и вкусовыми оценками, а действительно превращались в глубокий анализ работы.

Вспоминается еще один случай из моей педагогической практики.

На уроке по мастерству актера студент II курса режиссерского факультета показывал педагогу и курсу самостоятельно подготовленный этюд на тему отрывка. Этюд был неудачный и подвергался справедливой критике товарищей. Но среди этих критических выступлений было одно, которое заставило насторожиться. Говорил очень дисциплинированный, работоспособный, но несколько ограниченный в своих суждениях студент. Он выступил очень резко, с каким-то оттенком недоброжелательства. Критикуя нелогичность поведения в отрывке - этюде, он говорил об элементах анархичности в личности самого своего товарища, о его расчете на свою интуицию и дарование, о его внутренней недисциплинированности, индивидуализме, нежелании считаться с суждениями и советами однокурсников. Все эти соображения были во многом правильны, но произносились с неприязнью, с явным нежеланием видеть положительные стороны не только в этюде, но и в личности постановщика. Был в этом выступлении еще один еле уловимый оттенок: критикующий как бы противопоставлял себя, свои положительные качества неверному поведению критикуемого. Изредка взглядывая на педагога, он как бы оценивал, замечает ли педагог, какой он правильный и хороший студент.

Все это заставило дать слово автору этюда. В своем ответе он очень подробно разобрал выступления товарищей и по-деловому отнесся к их критическим замечаниям. Он выделил, что было рационально и могло помочь ему, признал ряд своих недостатков, с которыми он без помощи вряд ли сможет справиться. То, что было в выступлении товарища следствием личных недоразумений, он отнес к его пристрастности, считая, что это является результатом недостатков не только критикуемого, но и критика. Нисколько не оправдывая себя, он говорил о необходимости им обоим изжить свои недостатки. Отрадно было, что молодой человек сумел обобщить этот случай, вспомнил наши беседы на курсе о требованиях К. С. Станиславского к деятелям театра, о чистоте отношений, о принципиальности критики.

Возник большой серьезный разговор всего курса об этике, принципиальности, требовательности к себе. Мне пришлось объективно разобрать, обобщить и дать оценку высказываниям того и другого студента, показать связь между человеческими и творческими ошибками. Таким образом, исправление личных недостатков я поставила перед ними как цель, решающую их будущее, их право на деятельность режиссера.

На занятиях должна быть создана атмосфера здоровая, спокойная, доброжелательная. Однако желание педагога создать радостную, творческую атмосферу занятий, его желание не погасить веру молодого человека в свои возможности, а иногда и желание заслужить любовь своих учеников не должны привести к формированию у студентов легкого отношения к труду, к переоценке ими своих способностей. Но этого никогда не случится при воле и чуткости педагога. Если в сознание студента с первых дней его пребывания в институте будет заложена мысль об огромной ответственности его и его педагога как в годы учебы, так и в будущей практической работе. Важно воспитать в студенте чувство ответственности не только за себя, но и за других. «Думайте побольше о других и поменьше о себе», - говорил Станиславский.

Изучая наследие К. С. Станиславского, глубоко проникая в смысл теоретического и практического богатства, оставленного этим великим художником, мы должны познать и развить всю сумму проблем, которые ставил Станиславский перед деятелями советского театра. Прежде всего это вопросы этики, морального облика художника, воспитания молодых. Вне тесной взаимосвязи этих проблем Станиславский не мыслил возможности развития. Творческие проблемы всегда стояли у яего рядом с этическими - с вопросами отношения человека к искусству, народу, к Родине. Наш долг, долг педагогов, развивать и воплощать л жизнь эстетические и этические принципы К. С. Станиславского.