От этого незнания народа, пренебрежения к его потребностям, от этого желания навязать ему свою науку происходит, по мнению Л. Н-ча, большая часть ошибок новейших педагогических систем. То они толкуют о том, что должно быть известно всякому деревенскому мальчику с двухлетнего возраста, как, напр., что потолок вверху, а пол внизу, то о самых простых вещах они говорят таким языком, который непонятен детям, и только запутывают их понятия вместо развития их. То же можно сказать и о преподавании арифметики; сидение в продолжение целого года на числах от 1 до 10, годное разве только для идиотов, решение задач, имеющих претензию на бытовое содержание и которое в то же время совершенно недоступно, по своей искусственности, пониманию ученика, делает из интересного предмета нечто среднее между каторжной работой и толчением воды.
"По захолустьям уже можно найти учителей, - говорит Л. Н-ч, - в особенности учительниц, которые, разложив пред собой руководство Евтушевского и Бунакова, прямо по ним спрашивают, сколько будет одно перо и одно перо и чем покрыта курица. Да, все это было бы смешно, если бы это был только вымысел историка, а не указание для практического дела, и указание, которому уже следуют некоторые, и если бы это дело не касалось одного из самых важных людских дел в жизни - воспитания детей. Мне было смешно, когда я читал это как теоретические фантазии; но когда я узнал и увидал, что это делается над детьми, мне стало и жалко, и стыдно". (*)
(* "О народном образовании" 1874 г. Полн. собр. соч., т. IV, с. 316. *)
Протестуя против этой постоянной опеки над народом, против этого насилия над душой ребенка, Л. Н-ч говорит далее:
"Педагогика находится в том же положении, в каком бы находилась наука о том, как должно ходить человеку; и люди стали бы искать правил, как учить детей, предписывать им сокращать тот мускул, вытянуть другой и т. д. и т. д. Такое положение новой педагогики прямо вытекает из двух ее основных положений: 1) что цель школы есть развитие, а не наука, и 2) что развитие и средства достижения его могут быть определены теоретически. Из этого последовательно вытекло то жалкое и часто смешное положение, в котором находится школьное дело. Силы тратятся напрасно; народ, в настоящую минуту жаждущий образования, как иссохшая трава жаждет воды, готовый принять его, просящий его, вместо хлеба получает камень и находится в недоумении: он ли ошибался, ожидая образования, как блага, или что-нибудь не так в том, что ему предлагают? Что дело стоит так, не может быть ни малейшего сомнения для всякого человека, который узнает нынешнюю теорию школьного дела и знает действительное состояние его среди народа. Но невольно представляется вопрос: каким образом люди честные, образованные, искренно любящие свое дело и желающие добра, каковыми я считаю огромное большинство моих оппонентов, могли стать в такое странное положение и так глубоко заблудиться?"
Немного дальше Л. Н-ч говорит:
"Педагоги немецкой школы и не подозревают той сметливости, того настоящего жизненного развития, того отвращения от всякой фальши, той готовой насмешки над всем фальшивым, которые так присущи русскому крестьянскому мальчику, - и только потому так смело (как я сам видел), под огнем 40 пар умных детских глаз, на посмешище их выделывают свои штуки. Только от этого настоящий учитель, знающий народ, как бы строго ему ни предписывали учить крестьянских детей тому, что низ, что верх и что два и три будет пять, - ни один настоящий учитель, знающий тех учеников, с которыми он имеет дело, не будет в состоянии того делать".
Одной из главных ошибок новой педагогики Л. Н-ч считает также то, что ее главная исходная точка есть критика старых приемов и придумывание новых, сколь возможно больше противоположных старым, но отнюдь не постановка новых оснований педагогики, из которых могли бы вытекать новые приемы.
Окончив критику заимствованных от немцев педагогических систем, Лев Николаевич приступает снова к изложению своей системы; при этом он оговаривается, что ему придется повторять те же доводы, которые он высказал уже в 1862 г. в своем журнале "Ясная Поляна".
Первыми в его системе, как тогда, так и теперь, являются вопросы: 1) чему нужно учить? и 2) как нужно учить? - и как тогда, так и теперь, вопросы эти остаются в ученом педагогическом мире без определенного ответа.
"А между тем - продолжает Л. Н-ч, - вопрос этот совсем не так труден, если мы только совершенно отрешимся от предвзятых теорий. Я пытался разъяснить и разрешить этот вопрос и, не повторяя тех доводов, которые желающий может прочесть в статье, выскажу результаты, к которым я был приведен. Единственный критериум педагогии есть свобода, единственный метод есть опыт.
При условии свободы в деле образования мы, несомненно, дадим возможность самому народу высказаться, что ему нужно, и сделать выбор из предлагаемых ему нами знаний. Опытный же метод даст нам возможность найти наилучший способ передачи этих знаний.
Всякое движение вперед педагогики, если мы внимательно рассмотрим историю этого дела, состоит только в большем и большем приближении к естественности отношений между учителем и учениками, в меньшей принудительности и в большей облегченности учения.
Та школа, в которой меньше принуждения, лучше той, в которой больше принуждения. Тот прием, который при своем введении в школу не требует усиления дисциплины, хорош, тот же, который требует большей строгости, наверное дурен. Возьмите, например, более или менее свободную школу, такую, каковы мои школы, и попробуйте начать в ней беседы о столе и потолке или переставлять кубики, - посмотрите, какая каша сделается в школе, как почувствуется необходимость строгостью привести учеников в порядок; попробуйте рассказать им занимательную историю, или задавать задачи, или заставьте одного писать на доске, а других поправлять за ним ошибки, и спустите всех с лавок - увидите, что все будут заняты, шалостей не будет, и не нужно будет усиливать строгость, - и смело можно сказать, что прием хорош".
Рассматривая положение школьного дела за 10-летнее существование земской школьной деятельности (1864-1874 гг.), Л. Н-ч замечает регресс самостоятельного народного обучения, начавшегося развиваться после освобождения крестьян от крепостной зависимости.
В административном и экономическом отношении земско-министерская опека оказывается также вредящей, а не способствующей развитию народного образования. Слишком высокие требования в устройстве школы и найме учителей не позволяют увеличивать числа школ, которые вследствие этого, по своей разбросанности и дальности расстояний, перестают обслуживать данный район, и тяжелая школьная подать обращается в прямое и бессмысленное насилие для той части населения, которая не пользуется школой.
Вот главные отличия взглядов народа и земства на ведение школьного дела:
"1) Земство обращает большое внимание на помещение и тратит на него большие деньги, - народ обходит эти затруднения домашними экономическими средствами и смотрит на школы грамотности как на преходящие временные учреждения; 2) земско-министерское ведомство требует ученья круглый год, за исключением июля и августа, и нигде не вводит вечерних классов, - народ требует ученья только зимою и любит вечерние классы; 3) земско-министерское ведомство имеет определенный тип учителей, ниже которых оно не признает школы, и имеет отвращение к церковникам и вообще местным грамотеям; народ никакой нормы не принимает и избирает учителей преимущественно из местных жителей; 4) земско-министерское ведомство распределяет школы случайно, т. е. руководствуясь тем только, чтобы могло составиться нормальное училище, и не заботится о той большой половине населения, которая при этом распределении остается вне школьного образования, - народ не знает не только определенной внешней формы школы, а самыми разнообразными путями приобретает себе на всякие средства учителей, устраивает школы худшие и дешевые на маленькие средства, хорошие и дорогие на большие средства, и при этом преимущественно обращает внимание на то, чтобы все местности пользовались на свои деньги ученьем; 5) земско-министерское ведомство определяет одну меру вознаграждения, довольно высокую, и произвольно увеличивает прибавку от земства, - народ требует наивозможнейшей экономии и распределяет вознаграждение так, чтобы оно платилось прямо теми, чьи дети учатся".