Главная функция подражания -- функция построения исходного ориентировочного образа -- лежит в основе множества конкретнопсихологических форм подражания в освоении предметного мира, мира человеческих отношений и собственного субъективного мира ребенка. Определение функции имитации как механизма построения ориентировочного образа конкретизирует выдвинутое психологами понимание имитации в качестве "основного источника новых актов поведения", "эффективной стратегии научения".

Положение о том, что продуктом подражания как ориентировочной деятельности является психологический образ, органически связано с идеями Ж. Пиаже и А. Баллона о роли моторного действия (подражательного акта) в процессе формирования умственного образа,. представления. Понимание имитации как формы ориентировки поочередно преимущественно то в предметной, то в смысловой сферах деятельности не только указывает на роль подражания как в когнитивном, так и в межличностном развитии, но и вскрывает сложную динамику конкретнопсихологических форм этого феномена.

Представление о детском подражании как своеобразной форме ориентировки в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личностных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности развивает выдвинутое отечественными психологами принципиальное положение о подражании как пути культурного развития ребенка,

4. Проблема общих и специфических закономерностей психического развития слепоглухонемого ребенка.

"Существует мнение, что природа очень ревниво оберегает свои тайны. Если это так, то нужно признать, что слепоглухонемота есть большой промах в этом отношении; здесь природа проявила большую небрежность, "проворонила", что называется, невозможность проникнуть в ее тайну. В творении своего "венца" -- человека природа, точно поглумившись над своим же творением, оставила отверстие в свою сущность. Дело ума человека проникнуть, воспользовавшись оплошностью природы, в это отверстие и выведать тайну," -так думал И. А. Соколянский, создатель системы обучения и воспитания слепоглухонемых детей в нашей стране.

Известный современный физиолог X. Дельгадо в книге "Мозг и сознание" писал: "Если бы человеческое существо могло на протяжении нескольких лет расти физически при полном отсутствии сенсорных раздражении, то можно было бы точно установить, зависит ли появление сознания от негенетических, экстрацеребральных факторов. Я могу предсказать, что такое существо было бы полностью лишено психических функций. Мозг его был бы пуст и лишен мыслей: оно не обладало бы памятью и было бы неспособно понимать, что происходит вокруг. Созревая физически, оно оставалось бы интеллектуально столь же примитивным, как и в день своего рождения. Такой эксперимент, конечно, исключен.". X. Дельгадо ошибся только в одном -- такой эксперимент есть. Его поставила сама природа. Это слепоглухонемота, врожденная или приобретенная в раннем детстве.

У нормальных слепоглухих, мозг которых находится в нормальном состоянии, не имеется никакой разумной жизни,-- констатировал основатель советской тифлосурдопедагогики И. А. Соколянский. "Если влияние внешней среды,-- писал он,-- сведено к нулю, то мы имеем и нуль разума. Выход из этой трагической ситуации в организации обучения и воспитания слепоглухонемых детей".

Примеры высокого духовного развития слепоглухих в нашей стране служат образцом того, что может быть достигнуто при специально организованном, всесторонне управляемом процессе обучения. Эти примеры доказывают верность философской диалектикоматериалистической позиции и основных принципов отечественной психологии: принципа прижизненного формирования всех человеческих способностей и функций; принципа деятельности как источника и движущей силы психического развития; принципа развития как перехода внешних, развернутых, материальных форм деятельности в формы свернутые, скрытые, идеальные; принципа исследования психики в процессе ее формирования.

Наряду с достижениями в области обучения и воспитания слепоглухонемых, нередки случаи остановки их развития, возникновение сложных личностных конфликтов и тяжелых жизненных ситуаций, решение которых может быть найдено на основе понимания закономерностей общего психического развития.

Психология слепоглухонемого есть такая область исследования, которая постоянно будет привлекать внимание психологов, потому что в ней особенно остро встают ключевые проблемы, от решения которых зависит, станет ли конкретный живой человек полноценно развитой личностью или нет. Более того, это область исследования, в которой решаются основные проблемы нормального развития. Здесь, за внешней спецификой психического развития выступают общие закономерности развития, анализу которых посвящена наша работа.

Стало привычным считать, что вне специального обучения нормальное развитие психики слепоглухонемого ребенка невозможно. И действительно, обучение играет определяющую, доминирующую роль в психическом развитии такого ребенка. Мы много знаем об этом из работ И. А. Соколянского, А. И. Мещерякова и других исследователей. Вместе с тем, большой интерес представляют наблюдения за, так сказать, свободным, спонтанным поведением слепоглухонемого ребенка вне ситуации непосредственного целенаправленного обучения. Такие наблюдения и стали предметом нашего анализа.

Первое, что выступило перед нами особенно отчетливо -- это резкое расхождение, разрыв хронологического и психологического возрастов. Так, ребенок в шесть-семь лет (Аня Г.) по показателям психического развития находится на уровне годовалого ребенка и может не выходить за границы сенсомоторного интеллекта многие годы. Более того, у взрослого 28-летнего человека (Фаниль С.) по некоторым тестам умственного развития наблюдаются особенности мышления, характерные для дошкольного возраста. Слепоглухие студенты к концу университетского образования могли остро переживать кризис подросткового возраста.

Сами по себе факты диспропорционального развития, расхождения хронологического и психологического возрастов, наблюдаемые у слепоглухонемых, имеют большое психологическое значение. Они важны для понимания общих закономерностей развития. Эти факты имеют прямое отношение к вопросу о спонтанности психического развития, к представлению об имманентных законах этого процесса. Эти факты опровергают такое представление. Очевидно, что развитие разных сторон психики зависит от тех задач, которые жизнь ставит перед субъектом.

Развитие, говоря словами Л. С. Выготского, хотя и совершается во времени, не есть прямая функция времени. Оно имеет собственные закономерности. Их легче разглядеть и проанализировать в ходе формирования слепоглухонемого ребенка, так как в этом случае процесс развития, в том числе и психики, растянут во времени и разные стороны этого процесса находятся в прозрачной зависимости от его условий и влияний.

Подобно развитию психики зрячеслышащего ребенка, психическое развитие слепоглухонемого ребенка начинается задолго до специального обучения и в значительной степени идет без намеренного и тем более полного управления.

Ребенок находится в мире предметов, которые открываются ему через другого человека. Слепоглухонемой ребенок еще до овладения речью, еще не умея действовать целенаправленно, начинает "пользоваться" руками взрослого человека. Так, например, девочка шести лет (Оксана В.), не умея собрать даже простую пирамидку, берет руку взрослого, пытаясь найти в нем помощника в решении этой трудной задачи.

Другой ребенок (Аня Г.), возраст б лет 9 мес., на первый взгляд производит впечатление крайней бедности движений и действий. Она может подолгу раскачиваться из стороны в сторону, размахивать рукой перед глазами и попадающий в руки предмет почти всегда использовать неспецифическим способом: помещая между пальцами карандаш или ложку, трясет ими перед глазами или стучит ими по голове. Однако она с удовольствием включается в игру "поиск спрятанного объекта" и, к нашему удивлению, находит его за многими укрытиями, если до этого она имела возможность проследить за тем, как прячут этот предмет. По критериям Ж. Пиаже, это -- пятая, предпоследняя стадия развития сенсомоторного интеллекта, и в норме она возникает в начале второю года жизниПриступая к систематическому специальному обучению, мы уже имеем дело с определенным результатом -развития -- пусть бедного и ограниченного, вследствие отсутствия зрения и слуха, но это результат активного взаимодействия ребенка с внешним миром. Прежде чем слепоглухонемой ребенок овладеет специфическими действиями с предметами, он выделяет среди предметов и явлений окружающего мира взрослого человека как условие и средство для удовлетворения своих потребностей. Так, он подводит взрослого или направляет его руку к желаемому предмету, еще не умея самостоятельно выполнять действие.