1. Первый характеризуется тем, что руководитель занятия сам анализирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует задачу и направляет обучаемых на самостоятельный поиск путей решения.

2. Второй отличается тем, что руководитель занятия вместе с обучаемыми анализирует ситуацию и подводит их к проблеме, а они самостоятельно формулируют задачу и решают ее.

3. Третий (самый высокий уровень) предполагает указание обучаемым на проблемную ситуацию, которые ее анализируют, выявляют проблемы, формулируют задачи и выбирают оптимальное решение самостоятельно.

Естественно, уровень проблемности должен закономерно возрастать по мере накопления обучающимися опыта творческой работы.

Выделяют три основных метода проблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность и самостоятельная исследовательская деятельность.

Наиболее простой метод – проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит вопросы, отмечает задачи и сам их решает; обучающиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения.

Частично-поисковый метод постепенно приобщает обучающихся к самостоятельному решению проблем. В ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед обучающиеся под руководством преподавателя решают поставленные проблемы. Он продумывает систему вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но не содержатся в прежних знаниях. Это означает, что вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения у обучающихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель придумывает возможные «подсказки» и наводящие вопросы, сам подытоживает главное, опираясь на ответы обучающихся. Частично-поисковый метод обеспечивает формирование продуктивной деятельности по развитию и совершенствованию умений и навыков учеников.

Исследовательский метод предполагает, что обучающиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее (например, в курсовой или дипломной либо в научно-исследовательской работе) с последующим контролем преподавателя.

Формой реализации проблемного обучения служат и деловые игры.

Деловая игра основывается на воссоздании предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, на моделировании тех систем отношений, которые характерны для последней, а также на моделировании проблем, противоречий и затруднений, встречающихся в типичных для определенной профессии ситуациях.

Деловая игра предназначена для развития личности специалиста, что достигается благодаря усвоению обучающимися знаний, умений и навыков, приобретению профессиональной и социальной компетенции (навыки взаимодействия в воинском коллективе, навыки профессионального общения и управления подчиненными).

По уровню сложности деловые игры подразделяются на следующие виды:

1. Анализ конкретных ситуаций. Обучающиеся знакомятся с ситуацией, определяемой совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, предлагаемое ему для рассмотрения в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения. Предлагают свои решения, которые коллективно обсуждаются.

2. Разыгрывание ролей. Обучающиеся получают исходные данные по ситуации, а затем исполняют определенные роли. Это происходит в присутствии других лиц, которые потом оценивают действия участников ситуации, результаты принятия ими самостоятельных решений в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и в зависимости от ранее принятых собственных решений.

3. Полномасштабная деловая игра. В ее ходе имитируется профессиональная деятельность и последствия принимаемых решений (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимаемых решений).

В обучении военнослужащих широко используется концепция не только проблемного, но проблемно-деятельностного обучения. Столь же активное применение находят и деловые игры, в частности при подготовке войск в форме командно-штабных военных игр.

3.3.4. Основные концепции обучения, применяемые в подготовке военнослужащих

В процессе подготовки военнослужащих наибольшее применение нашли следующие концепции:

• ассоциативно-рефлекторная;

• поэтапного формирования умственных действий;

• проблемного и проблемно-деятельностного обучения;

• программированного обучения.

Ряд исследований, проводимых психологами и педагогами, в том числе и военными, показал, что при изучении теоретических вопросов более эффективны методики, основанные на ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, а при формировании навыков целесообразно использовать методики, базирующиеся на концепции поэтапного формирования умственных действий.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения основная и наиболее часто реализуемая в подготовке военнослужащих. В соответствии с ней сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения личного состава.

В ее основе лежат выявленные И. М. Сеченовым и И. П. Павловым закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека; именно в мозге происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей – ассоциаций. Они представляют собой своеобразный опыт, жизненный багаж индивидуума. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании, зависит индивидуальность каждой личности.

Опираясь на учение И. П. Павлова о закономерностях условно-рефлекторной деятельности головного мозга, положения Л.С. Выготского о связях обучения и психического развития личности, отечественные психологи и педагоги А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, А. А. Смирнов, Ю. А. Самарин, П. А. Шеварев и др. разработали различные подходы к организации усвоения знаний, которые составляют ассоциативно-рефлекторную концепцию обучения.

Кратко ее смысл можно выразить следующими положениями:

1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций – простых и сложных. В коре головного мозга возникают системы ассоциаций (нервных связей), начиная с простейших – рефлексов. Отсюда и название – ассоциативно-рефлекторная концепция. Следовательно, обучение видится как процесс образования условных рефлексов и сложных цепочек-систем этих рефлексов-ассоциаций.

2. Приобретение знаний, совершенствование навыков и умений, развитие способностей (т. е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает следующие этапы: восприятие учебного материала; его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; запоминание и сохранение в памяти изученного материала; применение усвоенного в практической деятельности военнослужащего. То есть овладение знаниями – не мгновенный акт, а длительный и сложный процесс, включающий ряд взаимосвязанных элементов;

3. Основным этапом процесса обучения выступает осмысление, активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.

4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий: формировании активного отношения к обучению со стороны обучаемых; подаче учебного материала в определенной последовательности; демонстрации и закреплении в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; применении знаний в учебных и служебных целях.

Последовательность обучения военнослужащих на основе ассоциативно-рефлекторной концепции основывается на логике процесса познания и представлена в следующем виде:

• восприятие учебной информации (знания-знакомства);

• осмысление воспринятой информации (знания-репродукции);

• запоминание и сохранение учебного материала (знания-умения);