Муж: Исследования подтверждают, что женщины говорят вдвое больше мужчин.

Жена: Конечно, нам приходится повторять все, что мы говорим.

Муж: Что?

Недавнее экспериментальное исследование (Mehl et al., 2007), в ходе которого 396 испытуемых постоянно носили на себе миниатюрные микрофоны, показало, что женщины произносят в день 16 125 слов, а мужчины – 15 669, статистической разницы между ними нет. Правда, испытуемые были студентами колледжа, которые по природе разговорчивы. Между прочим, одно из первых советских исследований, проведенное в 1960-х годах в студенческом общежитии ЛГУ, показало, что мужчины тратят на разговоры даже больше времени, чем женщины, но тематика мужских и женских разговоров разная…

Теоретическая интерпретация этих различий тоже неоднозначна. С одной стороны, лингвистические способности связаны с латерализацией мозга и гормональными факторами. С другой стороны, по некоторым данным, половые различия в беглости речи в последней трети ХХ в. заметно уменьшились (Hyde, Linn, 1988). Если представить себе разговор не о любовно-семейных делах, а о футболе или технике, вполне возможно, что мужская речь окажется более беглой, чем женская.

Гендерные стереотипы относительно мужских и женских качеств действуют как самореализующиеся предсказания: если девочка заранее знает, что не может достичь успеха в математике, а мальчик – что ему не обязательно быть грамотным, они не будут выбирать соответствующие занятия. Исследования мотивации (Wigfield et al., 2006) не только подтверждают эту теорию, но и объясняют живучесть некоторых профессиональных гендерных различий.

Несмотря на все усилия учителей и свои собственные достижения, женщины сравнительно слабо представлены в технике, физике, прикладной математике, а также на высших уровнях почти всех остальных областей знания. В чем тут дело – в недостатке когнитивных способностей, нечестной конкуренции со стороны мужчин, неразвитости потребности в достижении или в чем-то еще?

В свете теории ожидаемой ценности (expectancy-value) люди наиболее склонны выбирать такую карьеру или такое образование, в которых, как им кажется, у них больше шансов преуспеть и которые имеют для них высокую предметную ценность. Ожидания успеха зависят от того, насколько индивид уверен в своих интеллектуальных способностях, и от того, как он оценивает степень трудности соответствующего предмета или деятельности. Эти убеждения формируются личным опытом индивида в данной области (например, занимался ли он математикой), его субъективной интерпретацией этого опыта (например, считает ли он свой успех следствием своих высоких способностей или приложенных усилий), а также социокультурными стереотипами относительно трудности этого предмета и распределения соответствующих талантов в разных подгруппах населения. Ценность конкретного предмета зависит также от других факторов: насколько ребенку нравится изучаемый материал, как этот предмет вписывается в его образ «Я», жизненные цели и ценности, отвечает ли он его долгосрочным и краткосрочным целям и что ему советуют на сей счет его родители и наставники.

Эмпирические данные подтверждают, что дифференцированная гендерно-ролевая социализация и сопутствующая ей интернализация (усвоение) соответствующих ценностей способствуют сохранению и воспроизводству гендерных различий. Мальчику нет смысла заниматься «девчоночьим» предметом или таким, к которому у него нет способностей (а как это узнать, если он этим предметом не занимался?), или если предмет слишком труден, а потраченные на него усилия социально и морально не вознаграждаются (например, если гуманитарные профессии оплачиваются ниже, чем инженерно-физические). Эти мотивационные различия статистически больше и практически важнее предполагаемых имманентных, от Бога или от природы, мужских и женских способностей, наличие и величина которых большей частью остаются проблематичными (несмотря на прокрустово ложе гендерных стереотипов, конкретные мужчины и женщины всегда были разными). Поэтому некоторые психологи полагают, что в теоретических и, тем более, в практических социально-педагогических целях надежнее опираться не на сложные тестовые показатели, а на более приземленные индикаторы вроде направленности интересов.

Как указывает Ричард Липпа, наибольшая гендерная разница, и среди детей, и среди взрослых, существует не в сфере общих когнитивных способностей, а в направленности интересов, выборе предпочитаемых игр и повседневных занятий (покупка одежды, посещение спортивных зрелищ, участие в спортивных играх и т. п.), а позже – в выборе профессии и требованиях, предъявляемых к своим занятиям. Метаанализ шести проведенных за последние 40 лет голландских исследований, совокупным объектом которых было свыше 14 000 мужчин и женщин, начиная со старшего школьного возраста, показал удивительную стабильность гендерных различий в этом вопросе (Lippa, 1998, 2001). То же продемонстрировал и метаанализ 242 отдельных выборок (их общий объем – 321 672 мужчин и мальчиков и 316 842 женщин и девочек) в США с 1970 по 1998 год о наличии гендерных различий в свойствах предпочитаемой работы (Konrad et al., 2000). Хотя разница в предпочтениях мужчин и женщин невелика и многие свойства профессий стали для женщин в 1980—1990-х годах более значимыми, чем в 1970-х, что свидетельствует о повышении уровня женских притязаний, эти предпочтения большей частью совпадают с гендерными ролями и стереотипами.

Динамика образовательной и трудовой деятельности молодежи в 12 «старых» странах Евросоюза зависит как от гендера, так и от социального происхождения, которое определяется образовательным уровнем родителей. Но уровень полученного образования теснее связан с социальным происхождением (дети более образованных родителей, независимо от своего пола, имеют более высокое образование), тогда как гендер сильнее влияет на выбор специальности. Интересно, что степень влияния этих факторов неодинакова в разных странах. Гендерная дифференциация на рынке труда зависит от общественного строя, поэтому она сильнее выражена в консервативных и семейно-ориентированных странах. Социальное неравенство в образовании и на рынке рабочей силы меньше выражено в Финляндии и Швеции вследствие меньшей дифференцированности их образовательных систем, массовости высшего образования и социал-демократической политики «всеобщего благоденствия». Напротив, в странах Восточной Европы социальное неравенство выражено сильно, отчасти из-за их высокодифференцированных образовательных систем, но прежде всего – из-за трудностей, связанных с преобразованием коммунистических режимов (Iannelli, Smyth, 2008).

Из этих фактов вытекают важные социально-политические выводы. То, что сегодняшние мужчины и женщины предпочитают одни интересы или занятия другим, вовсе не означает, что так было, есть и будет всегда, что такова «природа» мужских (женских) способностей. Но вряд ли есть основания для того, чтобы пренебрежительно третировать все эти исторические константы как простые пережитки «патриархатного» прошлого и добиваться их преодоления любой ценой.

Мужчины и женщины могут быть одинаково успешными в самых разных сферах жизнедеятельности и имеют право выбирать себе занятия в соответствии со своими индивидуальными пристрастиями. Навязывать мальчикам «мальчиковое», а девочкам «девочковое» или, наоборот, противиться их гендерно-специфическим наклонностям – социально неконструктивно и педагогически бессмысленно. Сохранится ли в будущем гендерное разделение труда и какое именно – решит история. Задача и родителей, и воспитателей – дать детям возможность свободного выбора.