ЕВГЕНИЙ СМОТРИЦКИЙ

ЕВГЕНИЙ СМОТРИЦКИЙ

ЕЛЕНА ШЕЙНИНА

ОБРАЗОВАНИЕ

В ПОИСКАХ ОБРАЗА

СТАТЬИ ПО ПРОБЛЕМАМ

ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

2

© 2014 – Евгений Смотрицкий, Елена Шейнина

ISBN 9781387015030

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced or transmitted in any form or by any means electronic or mechanical, including photocopy, recording, or any information storage and retrieval system, without permission in writing from both the copyright owner and the publisher.

Requests for permission to make copies of any part of this work should be e-mailed to: altaspera@gmail.com

В тексте сохранены авторские орфография и пунктуация.

Published in Canada by Altaspera Publishing & Literary Agency Inc.

Об авторах.

Смотрицкий Евгений Юрьевич. Окончил химфак Днепропетровского

университета (1981). Работал химиком. Окончил аспирантуру в Центре

исследований научно-технического потенциала и истории науки АН

Украины. В 1992 г. защитил кандидатскую диссертацию в Институте

философии в Киеве. С 1992 по 2002 гг. на преподавательской работе в

вузах Днепропетровска. С 2002 г. живет в Германии. Редактор на

общественных началах культурологического журнала www.RELGA.ru .

Шейнина Елена Яковлевна родилась в Харькове. Окончила

Московский институт культуры в 1991 г. по кафедре хорового

дирижирования. Работала в педагогической лаборатории «Начальное

Литературное Образование» под руководством В.А. Левина в 1991-1998

гг. Преподавала музыку в общеобразовательных и музыкальных школах.

С 1998 г. занимается литературной деятельностью: автор статей в

журналах и сборниках, автор книг "Энциклопедия символов",

"Персональный компьютер для школьников", "Компьютер для

дошколят", "Різдвяний вертеп", соавтор книг "Уроки для родителей",

"Зимние украинские праздники" и др.

О книге.

В книге собраны статьи по вопросам образования и воспитания, опубликованные в разное время в русских, украинских и белорусских

журналах и газетах. Все статьи даны без сокращения и на языке

оригинала – на русском. Статьи посвящены независимому тестированию

(ЕГЭ), инновациям, школьным олимпиадам, коммуникациям в школе, оплате труда учителя, идеальному образу учителя, юбилею В.А.

Сухомлинского,

экологическому

воспитанию,

гуманитарному

образованию и его функциям в культуре и многому другому.

3

СОДЕРЖАНИЕ

Е.Ю. Смотрицкий

ЧЕГО БОИТСЯ УКРАИНСКИЙ УЧИТЕЛЬ?

Комментарий к online-опросу издательства ПЛЕЯДИ

……………………………………………..

6

Е.Ю. Смотрицкий, Е.Я. Шейнина

ИННОВАЦИИ И РЕМЕЙКИ: МЕТАМОРФОЗЫ

ОБРАЗОВАНИЯ……………………………………..

12

Е. Я. Шейнина, Е.Ю. Смотрицкий

ПОДВОДНЫЕ КАМНИ НЕЗАВИСИМОГО

ОЦЕНИВАНИЯ ЗНАНИЙ…………………………..

23

Е.Ю. Смотрицкий, Е. Я. Шейнина

ОЛИМПИАДЫ ШКОЛЬНИКОВ:

не сепаратор для «сливок», а «дрожжи»

образования………………………………………….

30

Е.Ю. Смотрицкий

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ШКОЛЕ:

внедрение инноваций или захват сегмента рынка...

44

Е.Я. Шейнина

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В

ОБРАЗОВАНИИ:

эволюция или магазин игрушек?...............................

50

Е.Я. Шейнина, Е.Ю. Смотрицкий

АКТУАЛЬНОСТЬ СУХОМЛИНСКОГО………….

58

Е.Я. Шейнина, Е.Ю. Смотрицкий

ИДЕАЛЬНЫЙ УЧИТЕЛЬ…………………………..

73

Е.Ю. Смотрицкий, Е.Я. Шейнина

КОММУНИКАЦИИ В ШКОЛЕ: культурологический

аспект………………………...

88

4

Е.Ю. Смотрицкий, Е.Я. Шейнина

НЕ ХЛЕБОМ ЕДИНЫМ... НО ВСЁ ЖЕ О ХЛЕБЕ!

(сколько должен получать учитель, чтобы от него

можно было требовать хорошей работы?)………...

103

Е.Ю. Смотрицкий

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И ОБРАЗ ЖИЗНИ:

КОЛЛИЗИЯ ЦЕННОСТЕЙ И ЦЕЛЕЙ…………….

125

Е.Ю. Смотрицкий, В.С. Савчук

ПРЕПОДАВАНИЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ

ДИСЦИПЛИН КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ

МИРОВОЗЗРЕНИЯ………………………………….

132

Е.Ю. Смотрицкий

ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО

ПРОСВЕЩЕНИЯ…………..

145

Е.Ю. Смотрицкий

ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК………………………...

158

Е.Ю. Смотрицкий

НУЖЕН ЛИ ШКОЛЕ ИНТЕРНЕТ?..........................

164

Е.Ю. Смотрицкий

ЭССЕ О КУЛЬТУРЕ И ОБРАЗОВАНИИ………….

170

Е.Ю. Смотрицкий

УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ПРИНЦИПЫ

ОТНОШЕНИЙ………………………………………

176

Е.Ю. Смотрицкий, Е.Я. Шейнина

ТРАГЕДИЯ В ВИННЕНДЕНЕ: «WARUM?» ИЛИ

«WARUM !»…………………………………………

178

Е.Я. Шейнина

НАШИ «НЕВМЕНЯЕМЫЕ» ДЕТИ………………..

183

5

Е.Я. Шейнина

ЗАПИСКИ БРЕЗГЛИВОГО ЧЕЛОВЕКА………….

189

Е.Я. Шейнина

ЗНАЧЕНИЕ ЯЗЫКА В СТАНОВЛЕНИИ НАЦИИ.

196

Смотрицкий Е.Ю.

ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ФУНКЦИИ И

УРОВНИ…………………………………………………...

202

Смотрицкий Е.Ю.

КОНЦЕПЦИЯ КУРСА «ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ»..

206

6

Е.Ю. Смотрицкий

ЧЕГО БОИТСЯ

УКРАИНСКИЙ УЧИТЕЛЬ?

Комментарий к online-опросу издательства

ПЛЕЯДИ (http://www.pld.org.ua ) Предложенная для вопроса тема весьма интересна. Ввиду

незначительного

количества

ответов,

да

и

отсутствие

дифференцированности по многим важным параметрам (возраст, пол, стаж, преподаваемый предмет, регион, местность и т.п.) трудно делать валидные выводы. Тем не менее, информация к

размышлению есть. Позвольте выразить по этому поводу

некоторые соображения

СТРАХ И ЦИВИЛИЗАЦИЯ НЕРАЗДЕЛИМЫ

(Адорно)

Эти слова выдающегося немецкого мыслителя звучат

несколько странно и вызывающе, но, тем не менее, они имеют под

собой глубокие основания. Его соотечественник Освальд

Шпенглер считал страх ещё более широким человеческим

феноменом. Он говорил: «Животные боятся каждой опасности в

отдельности, а древний человек дрожал от страха перед всем

миром». Т.е. человек как особое существо, наделённое разумом и в

то же время лишённое многих «защитных и наступательных»

средств, которыми обладают животные, и боится иначе.

Цивилизация же, предоставляя в распоряжение человека

множество защитных механизмов как от природы, так и от

другого, чужого, человека, симметрично порождает и новые, цивилизационные опасности. Очень ярко их сформулировал Иван

Антонович Ефремов: «За городскую жизнь к человеку приступают

четыре неминуемые расплаты. За безделье, малость личного труда

– шизофрения, за излишний комфорт, леность и жадную еду –

склероз, инфаркт, за переживание срока, на какой рассчитан

7

наследственностью данный индивид, – рак, за деторождение как

попало, за беспорядочные браки по минутной прихоти, за

безответственность в таком важнейшем вопросе, как будущность

собственных детей, – расплата – плохая стойкость детей к

заболеваниям, наследственные болезни, кретинизм, уменьшение

умственных и физических сил потомства».

Учитель как профессия выделяется в особую социальную

функцию именно на стадии цивилизации. Учитель – это матрица

культуры, специально предназначенная для трансляции знаний от

поколения к поколению. Эта особая роль определяет и особое

место и, увы, сильную зависимость от общества. Особо остро эта

зависимость ощущается в условиях города. Об этом хорошо сказал

тот же Ефремов. По его мнению, городского человека всегда

преследует страх потерять работу.

СТРАХ ЕСТЬ ОЖИДАНИЕ ЗЛА

(Зенон Элейский)

Зенон Элейский знаменит своими апориями: Ахиллес и

черепаха, Стрела и другими. Но и в этом высказывании видна его

гениальность. Кратко и точно. Так если учитель боится, то какого

же зла он ожидает?

Примерно 11% учителей боится директора. Трактовать

можно эту цифру как угодно, но одно, пожалуй, бесспорно – есть

учителя, которые восприимчивы к административному давлению, что помимо стандартных, законных обязанностей к ним могут

быть предъявлены особые, может даже и необоснованные

требования. Вот их, пожалуй, и опасаются. Но директор – не

самодур, он тоже действует в правовом поле. И такие опасения

носят скорее психологический характер.

Примерно такой же процент учителей боится родителей.

Эта цифра несколько удивляет, т.к. непонятно, какого зла ждут от

родителей учителя. Безусловно, есть скандальные люди, есть

родители, завышающие оценку своих чад и требующие для них

«справедливых» оценок. Есть богатые родители, которые считают, что если уплачены деньги за образование, то оценки должны быть

соответствующими уплаченной сумме. Об этом грустно говорить, тем более, что у таких неадекватных родителей скорее всего и

дети такие же. Но такой феномен есть в нашей жизни. И тут уж

нормальный учитель боится и родителя, который платит школе, и

директора, который заинтересован в таких родителях и не

заинтересован в нормальных учителях.

8

ЛИРИЧЕСКОЕ ОТСТУПЛЕНИЕ. Я КАК РОДИТЕЛЬ.

Из своего родительского опыта мне вспоминается только 2

конфликта. Оба случая были связаны с явно неадекватным

поведением учителей. Один раз я решал вопрос прямо с учителем, которого попросил объяснить и его требования, и что делать

моему ребёнку. Не припомню, чтобы мы что-то специально

делали, но конфликт как бы сублимировался. Второй раз я

обратился к классному руководителю. Я был агрессивно

взволнован, т.к. ребёнка без причин просто не аттестовали в

четверти по одному предмету. Я видел, что моё волнение

передалось учителю и мне до сих пор несколько неловко, ибо

классный руководитель ни в чем не был виноват. Но ведь впрыск

адреналина не проходит бесследно!

Болезненное отношение к аттестации, судя по опросу,

испытывает также примерно 11% учителей. И это понятно. Мне

лично эта цифра кажется даже заниженной, поскольку успешная

аттестация требует не только высокого педагогического

мастерства, владения своим предметом, контакта с детьми, но и

массы формальностей и психологического контакта с …

аттестационной

комиссией.

Т.е.

и

сугубо

формальные

(объективные) требования, и чисто субъективные причины

играют значительную роль. Тут уж царство социальной

психологии малых групп и коллективов. Есть формальные и

неформальные лидеры, есть мальчики (и девочки тоже) для битья, есть отверженные, есть непризнанные. На мой взгляд – есть чего

опасаться. А главное – в конце концов, аттестация – это деньги!

Очень большой процент учителей – более 14% – боится

увольнения. Страх остаться без зарплаты, какой бы она ни была

маленькой, понятен. Как не вспомнить приведённую выше мысль

И.А. Ефремова о вечном страхе горожанина! Но каковы могут

быть истинные объективные

причины

–

это вопрос.

Демографический провал 90-х годов безусловно снизил спрос на

учителя. Но и падение престижа профессии, привело к мощному

оттоку кадров из школы. Может читателю покажется

парадоксальным, но этот страх учителей я оцениваю

положительно: боится – значит ценит!

Теперь мы подошли к самой важной, самой большой и

поэтому шокирующей цифре – почти 19% учителей боится

учеников! Какими бы ни были причины – цифра удручает.

Римский поэт I до н.э. Публий Сир говорил, что «любовь

несовместима со страхом». Какую бы любовь не имел ввиду поэт, можно утверждать, что если учителя побаиваются, то значит они и

9

недолюбливают. Но, подозреваю, учителя боятся не без

оснований! Дело не только в том, что в США ученики регулярно

устраивают кровавые расправы. И не в том, что это ширится по

планете, если вспомнить недавнюю трагедию в Финляндии и

несколькими годами ранее трагедию в Германии. Я не говорю о

предотвращенном в ноябре теракте, который готовили школьники

Кёльна. Это крайние, экстремистские случаи. Но в целом мы

вынуждены констатировать, что мир сильно изменился, чуть ли не

вывернулся на изнанку. Моя Учительница Штеменко Валентина

Андреевна (1934-2004), преподаватель химии, заслуженный

учитель республики, говорила просто и кратко о детях, которые

учились после меня, примерно в конце 1970-х: «Дух не той!».

Раньше самое страшное для ученика было требование привести в

школу родителей. Сегодня, пожалуй, наоборот: в случае чего

ученик пригрозит привести папу (конечно, если он у него есть…).

ЛИРИЧЕСКОЕ ОТСТУПЛЕНИ. Я КАК УЧИТЕЛЬ.

В мою бытность преподавателем ПТУ со мной произошел

неприятный инцидент. В ответ на моё требование не мешать

проводить урок ученик встал и направился к выходу. В дверях

остановился, обернулся и сказал: «Тут уже был один такой.

Похоронили недавно!». И ушел. Потом были разговоры с

администрацией, с отцом, извинения в присутствии класса.

Инцидент был исчерпан, и даже осадка не осталось. Парень был не

злой и не глупый. Но позволил он себе такое поведение явно не от

большого ума. В таком тоне непозволительно разговаривать ни

учителям, ни детям. Никому! Были и другие инциденты. Ни один

случай я не оставлял без решения в общую пользу: нормализации

человеческих отношений. Как говорится, будешь горьким –

выплюнут, будешь сладким – слижут. Но и безвкусным,

безучастным быть нельзя!

Любопытно пишет в своей «Исповеди» Аврелий Августин

о нравах учеников своего времени: «Я решил отправиться в Рим…

…причиной были рассказы о том, что учащаяся молодёжь ведёт

себя в Риме спокойнее, что их сдерживает строгая и определённая

дисциплина, и они не смеют дерзко и беспорядочно врываться в

помещение к чужому учителю: доступ к нему в школу открыт

вообще только с его разрешения. В Карфагене же, наоборот, среди

учащихся царит распущенность, мерзкая, не знающая удержу. Они

бесстыдно вламываются в школу и, словно обезумев, нарушают

порядок, заведённый учителем для пользы учения. С

удивительной тупостью наносят они тысячу обид, за которые бы

10

следовало по закону наказывать, но обычай берёт их под своё

покровительство». Мы много говорим об общечеловеческих

ценностях. Но есть ведь и общечеловеческие мерзости! И они не

зависят ни от страны, ни от эпохи! Откройте Библию на любой

странице! О чём там речь? Грешен человек, грешен…

Это ненормально, если учитель боится ученика. А как

должен относиться ученик к такому учителю? Ученик должен

бояться учителя, но не как врага, а как старшего, обладающего

авторитетом человека, которому необходимо подчиняться, ибо это

на пользу подчиняющемуся, ребёнку. Но в наше либерально-демократическое время, в нашу эпоху постмодерна размыты все

нормы культуры. В головах царит полная сумятица. Игра в

демократию, обильное использование демократической риторики

ничего не решает, если не работают необходимые механизмы.

Реальность же требует своего! Не бывает культуры без

культивирования, без культивируемого и культивирующего! А вся

активность вокруг защиты прав ребёнка вызывает досадное

недоумение. Проводятся конференции, принимаются нормативные

документы, читаются лекции и… никому нет дела до массовой

беспризорности. Зато возникает опасность использовать пустую

риторику, демагогию против нормального учителя.

Я НИЧЕГО НЕ БОЮСЬ,

ПОТОМУ ЧТО НИЧЕГО НЕ ИМЕЮ (поговорка)

Примерно 22% опрошенных (на 30.11.2007) утверждают,

что ничего не боятся. Ну что ж. Разные есть люди и по разным

причинам могут так отвечать. Кто-то ещё не знает, чего или кого

нужно бояться, кто-то уже перебоялся и дальше уже некуда.

Трудно сказать. Просто напомню им слова французского

драматурга XVII века Пьера Корнеля, что «кто презирает страх, тот просто возгордился». Откровенно говоря, причина может быть

и весьма прозаической: нечего терять, а значит и нечего бояться.

Низкая зарплата и престиж, тяжелый труд, политическая

неопределённость

и

связанная

с

ней

психологическая

напряженность. Всё это не добавляет оптимизма и гордости за

профессию учителю.

МНОГИХ ДОЛЖЕН БОЯТЬСЯ ТОТ,

КОГО МНОГИЕ БОЯТСЯ

(Публий Сир)

11

10% учителей ответили, что все боятся их. Они наверное

не знают приведённого выше высказывания Публия Сира. Если

речь идёт о страхе Божием – то ладно, а если учителя боятся как

самодура – печально. Я больше чем уверен, что те, кто ответил, что все боятся их, отнюдь не Божий страх вызывают. Известный

московский учитель химии, писатель, переводчик и историк науки

З.Е. Гельман в одной из своих книг написал, что учитель может

делать на уроках всё, что угодно, ибо это принципиально не

проверяемо. Думаю, что в его словах есть большая доля истины.

Но такие учителя, как он – яркие, активные, неугомонно

творческие, используют эту возможность во благо, а

посредственные – во зло.

… ИНОГО СЛЕДУЕТ СТРАШИТЬСЯ И, ЕСЛИ

СТРАШАТЬСЯ, СКАЖЕМ, БЕССЛАВИЯ, ЭТО

ПРЕКРАСНО, А ЕСЛИ НЕТ, ТО ПОСТЫДНО…

(Аристотель)

Есть вещи, которых должен страшиться любой

нормальный человек, а учитель – в особенности. Чего же в первую

очередь должен бояться учитель? Он должен бояться

справедливых упрёков. Он не должен давать для них повода. Это

относиться ко всем сферам поведения и деятельности учителя: некорректное отношение к ученикам и коллегам, выделение

любимчиков и наоборот, личные просьбы, переходящие границы

приличия. Естественно очень важна компетентность учителя. Он

должен бояться того, что какой-то ученик может знать больше его.

На первый взгляд смешное требование. Но в наше время

взрывного распространения технических достижений это

реальность. Учитель должен бояться не иметь авторитета! И

последнее – учитель должен бояться, что ему когда-нибудь может

стать стыдно за своих учеников.

Kaiserslautern,

29.11.2007-02.12.2007

Журнал "Відкритий урок: розробки, технології, досвід". –

Київ, ПЛЕЯДИ, №1/2008. http://osvita-ua.net/

12

Е.Ю. Смотрицкий, Е.Я. Шейнина

ИННОВАЦИИ И РЕМЕЙКИ:

МЕТАМОРФОЗЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Мы, рожденные в СССР, ныне граждане Украины, долго и не

безосновательно гордились самым лучшим в мире образованием и

самыми читающими людьми… Сейчас, глядя на вопрос «Спасут

ли инновации украинскую школу?» — мы задаемся вопросом: а

что случилось? Почему и от чего школу надо спасать? И если

спасать – то кого, может, общество – от этого института? Кто

вопрошает и о чем он беспокоится?

Шквал инноваций ворвался в нашу жизнь с появлением

персонального компьютера, провозглашением независимости и с

началом агрессивной глобализации. Изменилось всё! Многие

ценности поменяли свой вектор на противоположный, другие

отпали за ненадобностью. Истина в условиях плюрализма как

неотъемлемой демократической ценности расплылась, потеряла

очертания и просто отмерла. Добро стало цениться ещё больше, чем прежде, ибо его стало ещё меньше. Красота утратила идеалы, образцы и поменяла критерии: для одних красиво то, что модно, для других – что по карману, для третьих – что престижно.

Неизменным, пожалуй, остался лишь один человеческий

экзистенциал – стремление к счастью. Да и он стал пониматься по-новому.

Изменилось

общество,

изменилось

государство,

изменилась политическая и экономическая ситуация и стратегия

развития. Система образования – это один из индикаторов

состояния общества. Она не могла не измениться в таких

условиях. Процесс трансформации происходил скорее стихийно, чем сознательно. Хотя из этого не следует, что развитие шло

самотёком.

Многие

инновации

внедрялись

сознательно,

целенаправленно. Но остаётся вопрос – как внедрялись и кем и

как осознавались? Жаждущее перемен общество к началу 1990-х

годов оказалось не готово к реформам: духовно, интеллектуально, идеологически, организационно. Кризис общества в целом

распространился и на систему образования. Она фактически была

брошена на произвол. Единственное внимание, которого она

удостаивалась со стороны правящих политических сил, – это

использование школы как мощного административного ресурса, влияние на умы родителей через организационные возможности

школы. Отчасти за это школе было позволено всё. Фактически с

начала 90-х годов школа значительно изменила свои социальные

функции. Воспитывать и образовывать – отошло на второй план.

Быть административным ресурсом, быть отстойником-изолятором

для присмотра над детьми (чтобы по улицам не шатались) – стало

более важным. В школах стимулировалась коммерческая

деятельность: сдача в аренду спортплощадок и залов, мастерских.

Естественно часто это делалось в ущерб главной функции. Очень

быстро в обществе на смену коммунистической риторике пришла

демократическая, рыночная, националистическая. Но к реальности

это отношения не имеет. Всё перечисленное – тоже инновации.

Именно они, на наш взгляд, и определили пути трансформации и

современное состояние нашей школьной системы.

В

этом

негативном

инновационном

поле

шли

значительные позитивные инновационные процессы. И тут нет

противоречия. В условиях фактической анархии появилась вполне

реальная возможность для плюрализма, для педагогического

экспериментирования. Возникли учебные заведения разной формы

собственности, нового профиля (наряду с традиционными физмат

школами

появились

гуманитарные,

экологические,

экономические, юридические, информационные), школы с

экспериментальными

концепциями

и

соответствующими

программами и учебниками (8 программ описаны в статье Т.

Волковской с коллегами1), школы

на

основе

других

педагогических систем (Монтессори, Вальдорфская). Огромный

стимул для школьных инноваций был дан деятельностю

Международного фонда “Відродження” (Фонд Сороса). Проекты

«Соросовский учитель», «Соросовская олимпиада», издательский

проект «Трансформація гуманітарної освіти в Україні”

предоставили огромные возможности для выявления одарённых

учителей и учеников, для реформирования информационной базы

школьного образования как посредством издания новых

учебников, так и помощью в приобретении компьютерных

классов, обучении инструкторов, подключении интернета. Особую

1 Волковська Т., Коляда Т., Овчаренко Л. Вітчизняні освітні інновації: вісім основних проектів // журнал «Директор школи. Україна» №8-10

(2005), Видавництво «Плеяди».

13

роль в последнем играет Програма Розширення Доступу та

Навчань в Інтернет (IATP), которая финансируется Агентством

США розвитку по международному развитию (USAID) и

администрируется Советом международных исследований и

обменов (IREX). При всей противоречивости и порой

скандальности

деятельности

международных

фондов

и

организаций, именно от Украины зависит эффективность

использования предоставляемых финансовых, технических и

организационных ресурсов. В конце концов, государство и

общество должно отказаться от помощи, если считают её вредной

(пример Беларуси).

Разговоров об инновациях как всегда больше, чем самих

инноваций. И этому много причин. Прежде всего, школьная

система не только стремится, но и сопротивляется инновациям.

Причины хорошо описаны в ряде статей.2 Часто за инновации

выдают очень хорошо забытое старое. Иногда отказ от старых

добрых

методов

или

простое

добавление

эпитета

“инновационный” выдаётся за настоящее нововведение. К

сожалению концептуальное видение инновационного процесса в

системе образования у самого Министерства Образования

Украины, Академии Педагогических наук неадекватно вызовам

времени. Это хорошо показано в уже упомянотой статье

Коловіцковой О., Луковенко Ю., Нікітіна В. И др. Глубокий

анализ нормативных документов Министерства, представленный в

этой статье, показывает сильное отставание в понимании

сущности происходящих перемен. В основу положена старая

идеология и методология, которую пытаются скрасить новой

модной лексикой.

Школа, пожалуй, как ни один другой социальный институт

должна придерживаться принципа Festina lente, поскольку она

является системой с длительным запаздыванием. Ошибки в

образовании стоят обществу дорого и сказываются долго.

Испортите одно поколение учебников – и вы испортите минимум

2 поколения людей! И вот, несмотря на такие особенности, значимость системы образования она пустилась в галоп инноваций

без цели, без дороги и без результата. Ни общество, ни

государство не сформулировало задание для школы, а школа

2 Васильченко Н. Освітні інновації та педагогічний колектив //

Директор школи. Україна” 2006; Коловіцкова О., Луковенко Ю., Нікітін

В., Слухай Н., Слухай С., Якушик В. Проблеми і перспективи розвитку

середньої освіти в Україні // журнал «Директор школи. Україна» №1-2

(2005), Видавництво «Плеяди».

14

поступила так, как знала, и так, как ей выгодно. Посмотрим на

некоторые болевые точки в этой системе.

Возьмём организационно-правовой аспект. Огромная

нормативно-правовая база, созданная за годы независимости. Но

анализ справедливо показал, что всё это создано на устаревшей

идеологии и по сути напоминает советскую систему, но с ещё

большей

централизацией

и

худшим

распределением

управленческих полномочий. А результат такой: «Недоліки в

системі управління негативно позначаються на роботі галузі в

цілому. Так, зокрема, у результаті існуючого розподілу

повноважень немає жодного органу, який був би відповідальним

перед громадянами за надання освіти на місцевому рівні.

Недостатньо ефективне фінансування середньої освіти призводить

до численних зловживань і непорозумінь»3.

Следующая организационная инновация – переход на 12-

летнее образование. Реорганизация нелепая, без учета украинских

реалий. Ну, как людям в нашей стране, с нашей

продолжительностью жизни и привычкой рожать редко, но рано -

учиться в школе 12 лет? Понятно, что есть «внутренняя логика»

Министерства: формальное копирование европейской модели. Но

какая польза обществу в целом?

20 лет назад в Украине с треском провалился эксперимент

с шестилетками. Идея имела финансовое обоснование: содержание

ребенка в садике дороже, чем в школе… Но не дороже ли здоровья

наших детей? Сейчас мы возродили четырехлетнюю начальную

школу, но уже – без исключений, для всех. Психиатры бьют

тревогу: дети психически и физически не готовы сидеть столько в

6 лет. Но их исследования и конференции проходят внутри

другой, столь же жесткой и закрытой системе – в системе

здравоохранения. Вот и живем мы между глухим и слепым. Как

им понять друг друга? Психологи, исследующие законы развития

ребенка, говорят еще об одном «нельзя»: в возрасте 6-7 лет

доминирующей деятельностью ребенка должны становиться

ролевые игры (помните: Казаки-разбойники, Гуси-лебеди, Квач, Жмурки?) Дети учатся играть разные социальные роли. И после

этого - готовы долго играть одну социальную роль - ученика. С 7

лет. Как докричаться об этом до Министерства?

Волшебное число 12 не перестает волновать инноваторов

от Министерства образования. Введение 12-балльной системы

3 Коловіцкова О., Луковенко Ю., Нікітін В., Слухай Н., Слухай С., Якушик В.

Проблеми і перспективи розвитку середньої освіти в Україні // журнал

«Директор школи. Україна» №1-2 (2005), Видавництво «Плеяди».

15

оценивания знаний – это одновременно и удар под дых советской

системе оценивания (а значит – нашим квалифицированным

учителям), и индульгенция тем преподавателям, кто не хочет

готовиться к урокам. Что означает эта система? Во-первых: все

оценки – положительные! Замечательно… только – отчего же

тогда вузы не принимают аттестаты с наличием троек? – и даже

четверок-пятерок? Чего боимся? Во-вторых, студенческая норма: можно не делать домашние задания, можно сдавать несколько раз

тему – так и не донесена ни до учителей, ни до учеников. Одни не

хотят принимать перезачеты и не заставляют это делать учеников, другие – просто не знают об этом положении. Нормы оценивания

(1 – за то, что дошел до класса, 2 – за то, что знаешь название

урока и имя преподавателя, 3 – принесли учебник и тетрадь) – не

выполняются. Карательное оценивание не прекращается. Оценки

не ставятся «в пользу ученика», тематические суммируются, а не

выбирается лучший показатель. Учителя напрочь забыли правила

оценивания по этой системе, и ученики не стали активными

соучастниками образовательного процесса. Хороша инновация! А

вы не помните, как при этом резко перестали ставить в обычных

школах оценки, соответствовавшие прежней «пятерке», какой

страшный удар получили отличники, наши послушные,

прилежные и желающие учиться дети? Уже забыли…

Ещё одна инновация – экспериментирование с учебниками.

Школьная тема - самая любимая в издательствах. Это верная

прибыль. А гриф "Рекомендовано..." можно просто купить, ведь

окупиться! Это уже не инновации, а махинации. Параллельно с

учебниками прекрасно продаются ГДЗ - готовые домашние

задания и готовые сочинения, и краткие содержания произведений

литературы. Это - тоже инновации? Нет! Это значит, что общество

согласно играть в ту школу, которую ему предлагают: тупую и не

нужную... Детей - отправляют, деньги - сдают, учебники и готовые

задания - покупают. Лишь бы отстали, потому что «достали» до

предела с этой школой...

В отличие от этих инноваций, с помощью которых можно

получить прибыль конкретным чиновникам, у нас не развивается в

принципе то, что было дополнительным материалом в помощь

ученику и учителю во внешкольной работе: нет учебного канала

на телевидении и радио, не издаются журналы, аналогичные

некогда знаменитым Кванту и Юному натуралисту, нет

монографий по творчеству писателей, по истории казачества, по

факультативным курсам биологии или математики и проч. ...

16

Ещё одна инновация – проведение конкурсов «Учитель

года». С точки зрения PR всё идеально, но школа – не шоу-бизнес!

Когда же учить детей, если лучшие учителя заняты участием в

этом конкурсе? Да и не на учителя нужно смотреть, а «по делам их

узнаете» - качество подготовки детей, которое проявляется на

олимпиадах и поступлением в вузы, а также воспитанностью их

учеников.

Ещё

момент.

ПОЛОЖЕННЯ

ПРО

ПОРЯДОК

ЗДІЙСНЕННЯ ІННОВАЦІЙНОЇ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

затверджено Наказом Міністерства освіти і науки України від 7

листопада 2000 р. Это спустя 9 лет после провозглашения

независимости Украины. Это 9 самых бурных лет. Так может 9 лет

не было этого положения и ещё 99 можно без него обойтись? А

содержание документа произвело на нас удручающую реакцию: механизм внедрения инноваций настолько сложен, что

практически нереален. Очень напоминает патентное описание со

скрытым «ноу-хау». А «ноу-хау», как известно, нужно просто

купить. Да простит нам читатель справедливую иронию! Может

поэтому сегодня так мало инновационных проектов, а те, что есть

– идут под руководством директоров и академиков. Простому

учителю такое не под силу. Но ведь директору и академику оно по

сути не надо, а надо не по сути: для престижа, для грантов, для

публикаций…

Духовный вакуум в школе – это кузница потерянных

поколений. Коммунистическую идеологию отменили. Но новую-то не дали. Патриотизм не получается заменить национализмом.

Космополитизм для Украины не актуален.

Это не досужий разговор: дети нуждаются в рамках,

только познавая рамки мира, этики, закона – они обретают форму

и нащупывают пути саморазвития. Потому разговоры на

философские

темы

детям

нужны,

нужна

истовая,

заинтересованная интерпретация мира – будет она атеистической, или религиозной, или теософской, или эзотерической… Дети не

нуждаются в навязывании чего-то одного, но они нуждаются –

думать, обсуждать, быть услышанными – и слушать

компетентных. Может ли это обеспечить им наша школа?

Что может предложить молодая страна растущему

мальчику? Воскрешение казацкого боевого искусства? При

прерывании традиции – это очень сложно. Развитие восточных

единоборств, которые одновременно философия? Интересно… но

не подготовка ли это экспансии в наш деградирующий

17

депопуляционный мир Китая собственной персоной? Давно ли не

было Орды…

Что делать учителю истории, литературы, учителю

начальных классов? Наш опыт посещения открытых уроков

показывает, что учителя не понимают, настолько эклектичен с

точки зрения идеологии излагаемый ими материал, их просто

жалко. Когда в обществе нет согласия и духовного единства, оно

не имеет морального права на воспитание детей, ибо нет единых

оснований.

Возникла «идея сверху» - с самого верху, от Президента: ввести в школьную программу «Уроки христианской этики». Фарс

состоит в том, что в стране 4 православные конфессии, никак не

могущие договориться друг с другом… да православная церковь и

не очень-то стремится в школу, а свято место – пусто не бывает...

Оно агрессивно занимается нетрадиционными культами, часто

деструктивными. В статье "Профілактика культового впливу в

освіті"4 нарисована картина духовного разложения общества, которому активно содействует школа! Действительно – не ведаем, что творим!

Честно было бы признать, что традиции воспитания в

разных регионах (страна-то громадная!!) разные, и ломать их

нельзя: на Восточной Украине не стоит навязывать образ мыслей и

манеру воспитания галичан, в Севастополе не поймут

русофобства, но и в Верховине не стоит требовать менталитета

жителей большого города... Нельзя даже ставить задачу соединить

несоединимое. Признание нашей различности и того, что это

обогащает Украину, воспитание заинтересованности друг в друге

и терпимости к сосуществованию различных этносов – вот путь

консолидации общества и, в свою очередь, путь к оздоровлению

духовной ситуации в школе. Это разрешение иметь свой, органичный данной среде, духовный стержень, который позволит

прививать любовь к истине и добру в воспитании детей, и, с

другой стороны, позволит воспитывать в детях толерантность.

Проблема инноваций сложна сама по себе организационно,

психологически и содержательно. Но никакие инновации не

спасут школу, если школа не получит задания от общества, и воли

государства в выполнении этого задания. А общество продолжает

оставаться в состоянии аномии почти 20 лет.

4 Мерзлякова О., Пєтухов В. Профілактика культового впливу в освіті//

“Директор школи. Україна”.

18

Мы ставим вопрос по-другому: а что нужно нашему

обществу и какие функции должна выполнять современная

школа? Чтобы получить ответы, нужен мозговой штурм, большие

- может серия - методологические игры на эту тему. Привлечение

за один стол, в единое мыслительное пространство философов, медиков, психологов, эзотериков, выдающихся ученых, педагогов

и культурологов. Нам надо понять: что мы хотим? что нужно

нашему обществу и нашим детям (и в процессе, и на выходе из

этой замкнутой на себе, «аутичной системы»)? Какие пути для

достижения этой цели? Какие потребуются ресурсы (и

человеческие, и временные и т.п.). Надо понимать, что тришкин

кафтан уже никому не нужен. Необходимо разделить понятия

 "грамотности" (чтение-письмо-арифметика, а

до ХХ века грамотностью считались и ноты!),

 "социализации в мире" (это и здоровье, и

осмысление своих ролей и умелостей в средней

школе),

 «профессионализация» в старшей школе.

Возможно, надо признаться, что Украине нужны не только

офисные работники и программисты, но еще и швеи и ученые-физики… Если мы поймем, что нам не хватает строителей дорог, санитаров, электриков и дворников, то, может, надо ввести

трудовой налог на нашу лентяйствующую молодежь? Может, стоит начинать трудовое воспитание подростков на гражданской

альтернативной службе уже лет с 11? Это же этичнее по

отношению к тем, кто из-за нашей системы вынуждено становится

прогульщиком, наркоманом и тунеядцем... Это этичнее, чем

читать в школе нотации о "химерах", "мифах" современного

общества, наподобие гуманизма, свободы и демократии, а дома

пичкать детей криминальной хроникой и детективными

фильмами, компьютерными играми деструктивного действия.

Обществу нужна профильность по социальной

потребности и по творческому отбору. Государство должно быть

рачительно, скупо. Оно должно точно знать: сколько, к примеру, стране нужно гуманитарных школ? Ответ: столько, чтобы хватило

преподавателей украинистики, учителей начальных классов и

воспитателей в детских садах. Т.е. если ребенок хочет в

гуманитарии, то он должен понимать, что его рекомендуют и

командируют на эти профессии. Тогда и конкурс в вузе будет, и

перепроизводства этого профиля не будет. Если же кто мечтает о

19

карьере юриста - то пожалуйте в профильный класс один-два в

области... То же должно относиться, например, к мединститутам.

Если их задача будет – наполнить кадрами не городские

специализированные центры, а сельские фельдшерские пункты и

районные больницы. Значит, в райцентрах надо делать

профильную подготовку для вуза, там надо набирать детей, которые вернутся служить людям.

Профильность - это должна быть не модель, а жизнь с

результатами: для гуманитария это и опыт многочасовых чтений, и анализ текста, и работа в архиве, и навык быстрого

компьютерного набора.

Нельзя уничтожать естество человека посредством

института школы. Мы уничтожаем золотой и необходимый

период детства; моления и гуляния, игры и тренировки заменяем

ГОДАМИ протираниями штанов в школах. Мы забыли о том, что

самоценность школьного процесса – миф. Детям раньше в лучшем

случае давали грамотность, для этого нужна была только

церковно-приходская школа (кстати, вместе с грамотностью там

давали «православную этику – так, как тогда она понималась).

Настоящая школа, гимназия начиналась гораздо позже, с 10-12

лет…

Поскольку школа - один из самых консервативных

институтов

общества,

то

общество

от

него

именно

консервативности и требует. Чего требуют «передовые

родители» в частных школах? Сохранение психики ребенка, поддержание его любознательной (исследовательской, активной

— в противовес запоминательной, пассивной) функции. А еще —

воспитанности своих детей, их вежливости, внимательности, обходительности, мягкого юмора, веселого времяпрепровождения, активной самодеятельности — самых что ни на есть

консервативных вещей.

Первейшая задача общества (как заказчика услуги), которое обеспокоено состоянием школы (как предоставителя

услуги), состоит в работе над пониманием, что же нам должна

школа, а не потребление разных образовательных продуктов в

инновационной упаковке.

Государство в лице министерства образования должно

обеспечить условия для реализации социального заказа. Сегодня

для министерства результат образования безразличен. У

министерства девиз – «движение всё – цель ничто». Министерство

обязано выступать организатором выработки стратегии, обязано

координировать социальный заказ на специалистов для экономики

20

с количеством профильных школ и заказом на соответствующих

педагогов, должно проводить мониторинг новшеств и их

результатов,

должно

проводить

мониторинг

качества

педагогических кадров (если у какого-то учителя много

участников олимпиад, если его выпускники избирают вуз по его

предмету, если есть научные работники и управленцы высокого

уровня – то его опыт должен быть известен), должно оказать

организационную помощь по выработке логистики в сельских

регионах (может возить не только детей, но и преподавателей из

школы в школу; т.е. нужно думать над выработкой схем, а кому

думать – есть, если закажут думать!). Министерство должно

понять свою новую социальную роль. Между социалистическим и

капиталистическим министерствами нет практически ничего

общего по функциям. Так вот исходить в работе министерства

должны из своих социальных функций в конкретной социально-экономической

модели,

а

не

руководствуясь

старыми

стереотипами.

Самое парадоксальное, что формально вроде бы у

Министерства образования всё есть для эффективной работы.

Недавно появился и Інститут інноваційних технологій і змісту

освіти Міністерства освіти і науки України. Может мы

ошибаемся, но его структура и направления деятельности

дублируют

функции

Академии

педагогических

наук,

Центрального института усовершенствования учителей, где также

есть инновационные отделы и лаборатории.

В заключение ещё раз повторим: обществу нужна новая

система школьного образования, ориентированная на запросы

практики, учитывающая природу формирующегося человека,

особенности развития Украины на современном этапе,

перспективы включения её в глобальные экономические

процессы, а не парад псевдоинноваций, превращающих школу в

административный ресурс, социальный отстойник, сектор малого

бизнеса и разновидность шоу-бизнеса.

Хорошее среднее образование, достойное подрастающее

поколение могут быть востребованы, если Украина позиционирует

и осознаёт себя как субъект истории, как субъект международного

права, т.е. суверенное государство, которое органически строит

свою духовную и экономическую жизнь исходя из своих

внутренних интересов и потребностей, которая включается как

равноправный партнёр на взаимовыгодных условиях в

международное разделение труда. Автаркии сказано «нет» – хотя

мы наверняка и не додумали, насколько это положительный

21

момент для судьбы нашей школы, для судьбы людей, рожденных в

Украине и выбирающих ее местом своей жизни и работы. По

крайней мере, и убийственной глобализации мы обязаны сказать

«нет». В противном случае… если вдруг мы реанимируем нашу

систему образования, но не решим проблему духовной

неопределённости, социальной анархии и беззащитности, тем

больше

будут

уезжать

из

страны

образованные,

высококвалифицированные

кадры…

извините,

наши

соотечественники, соседи, друзья, те, кто создает «лицо» города, страны, культуры.

В Европе каждый десятый университет работает на

Америку. Умный учится на чужих ошибках…

Kaiserslautern – Харьков,

26.02.2008-02.03.2008

Журнал "Відкритий урок: розробки, технології, досвід". –

Київ, ПЛЕЯДИ, №3/2008. http://osvita-ua.net/

22

Е. Я. Шейнина, Е.Ю. Смотрицкий

ПОДВОДНЫЕ КАМНИ

НЕЗАВИСИМОГО

ОЦЕНИВАНИЯ ЗНАНИЙ

Переход к системе независимого тестирования имеет

много оправданий: это соответствует демократическим нормам, это повышает объективность оценки и выравнивает уровень

требований во всей стране, это соответствует широкой мировой

практике, это способствует интеграции Украины в европейское

образовательное, культурное и экономическое пространство, это

ставит заслон на пути коррупции и многое другое. На наш взгляд

всё это правильно и неправильно одновременно. И не только

потому, что всё можно довести до абсурда или организационно

испортить идею. Здесь тоже много причин, но если назвать

главные, то это, на наш взгляд, отсутствие глубокой

психологической и философской проработки вообще и отсутствие

учёта реалий Украины, но всё это при очень хорошей и

«правильной» риторике. Но мы обязаны задуматься, прежде чем

перейти к независимому тестированию как новой системе

контроля знаний, полученных в школе и системе отбора для

поступления в высшую школу. От этого зависит судьба страны, а

по данным весьма представительного социологического опроса

(32466 голосов!) на сайте Українського Центру оцінювання якості

освіти http://www.testportal.com.ua/ 23% опрошенных считают

старую систему отбора в вуз справедливой. Это немало.

Введение нового – это всегда отказ от старого. При этом

неизбежно теряется что-то хорошее, и появляются новые

проблемы и непредвиденные трудности. Попытаемся в этой статье

подумать над тем, что было хорошего в старой системе и как это

сохранить в новой. Получены первые результаты, первый опыт

проведения внешнего тестирования в прошлом году. Что выявлено

негативного и как его можно избежать в будущем.

Прежде всего, несколько замечаний самого общего

характера. Сегодня весь мир охвачен европейским культурным

полем. Как бы ни обосабливался мусульманский мир, – учится он

в Европе и Северной Америке. При всей неизменной китайской

самобытности – в американских университетах, как говорится в

современном анекдоте, русские профессора преподают китайским

студентам. Япония изучает не какую-то особую “японскую

физику”, а самую обычную, и прекрасно говорит по-английски. Но

у Европы есть серьёзная проблема: нет положительного образа

будущего и нет практически приемлемой концепции человека.

Поэтому два главных вопроса системы образования – учить, чтобы подготовить к чему, и воспитывать с ориентацией на

какой идеал? – для Европы остаются без ответа. Поэтому

ориентируются не на культуру и Жизнь общества, а на

потребности рынка. Конечно, идёт процесс активной выработки

концепции устойчивого развития и концепции образования для

устойчивого развития. Но два главных вопроса, названых выше, остаются без ответа. Украина как суверенное государство строит

свою собственную систему образования, но официально с

ориентацией на европейское образовательное пространство.

Поэтому, так или иначе – она должна определить степень своего

суверенитета в образовании. Глобализация – это не только новые

подходы к регуляции рынков, к тарифам и таможне. Это также и

общие стандарты, в том числе и образовательные. А как

соответствует украинский стандарт европейскому? По форме

Украина перенимает европейскую и американскую систему. А по

содержанию?

У Украины дополнительная трудность как у молодого

суверенного многонационального государства: она усиленно

внедряет государственный язык в делопроизводство и систему

образования, заведомо зная, что этому противиться большая часть

населения, и зная, что украинский язык вряд ли консолидирует

общество, зато отгородит его от остального мира. Кроме того, тестирование проводится и на языках других народов Украины, например на венгерском и крымско-татарском. Вопрос сложный.

Отменить нельзя, запретить нельзя, но и стимулировать не имеет

смысла. Если кто-то планирует провести свою жизнь в неком

анклаве – это его дело, но специалист с высшим образованием

вынужден общаться с более широким миром. Всегда возникает

экономический вопрос: насколько целесообразно это оплачивать и

кто это будет делать? Тут ещё есть над чем думать и что считать.

Посмотрим, что было хорошего в старой системе и что

каким-то образом желательно сохранить. Прежде всего, отметим, что независимое тестирование – это пропускной билет в высшую

школу, а не выпускной экзамен в школе. Т.е. независимое

24

тестирование в первую очередь должно волновать высшую школу: кого она принимаем? Кто станет её студентами? Но тем самым

понижается ответственность учителя, и вообще школы за

результат работы. Понятно, что в первую очередь у ученика

должна быть внутренняя мотивировка к учебе. Ведь ему жить, ему

учиться дальше. Но и у учителя должен быть внешний стимул к

работе. Школьный экзамен больше волновал учителя, чем ученика

(из личного опыта). Раз заинтересованность в тестировании

смещается больше к высшей школе, то возникает вопрос: принимали ли участие в обсуждении о необходимости такого

всеобщего обезличенного экзамена представители вузов? Это не

праздный вопрос. Известно, что у нас была сильно развита

система предвузовской подготовки. И это не было выкачкой денег

из выпускников, это не было «невидимой взяткой». Если говорить

о сути – она была прекрасна для вузовского этоса, для системы, в

которую принимают неофита. Предвузовское взаимодействие с

выпускниками, особенно целенаправленно, выполняет важную, ответственную функцию отбора в профессиональный клан, в

касту…

В советское время существовала вечерняя физико-

математическая школа для 10-классников в лучший

авиационный вуз СССР – ХАИ. Там не только читались

лекции и проводились практические занятия по физике и

математике. Ведущие преподаватели факультетов вели

обзорные лекции по введению в специальности. Два раза в

год учащиеся писали контрольные работы, и выпускники

получали свидетельство об окончании этой школы.

Делалось это тогда даже бесплатно, но с условием (и это

было условие на «честное слово»!!), что выпускники

школы выберут ХАИ!

Другим мощным фактором довузовской подготовки была

система олимпиад, где ученик мог проявить свои способности и

попасть в элитный вуз. Олимпиады были по всевозможным

предметам и разного уровня: от районных и городских – до

областных, республиканских и всесоюзных, международных. В

последнее

время

особой

популярностью

пользовались

внутривузовские олимпиады, которые проводились на дни

открытых дверей. При блестящем результате олимпиадника

приглашали поступить в вуз вне конкурса.

25

Особая статья последних лет – Малая академия наук.

Поступая в нее, выбирая предмет, школьник уже в девятом-десятом классе получал опыт исследовательской работы, имел

наставником преподавателя вуза, готовил доклад по своей теме и

выступал с этим докладом. После двух-трех лет такой работы – он

действительно готовый студент, прекрасно понимающий

специфику получения образования в вузе, понимающий степень

самоорганизации, самоконтроля, а также – творческой задачи, которая ставится в годы учебы.

Итак, мы все это имели. Теперь же единственным

возможным способом у нас является независимое тестирование.

Дети из малых городов и сел имеют меньше возможностей

заниматься в системе довузовского образования. Это правда. Но

олимпиады – никто не отменял, и заочная форма довузовского

образования до сих пор есть. И их необходимо сохранить!

Какие права теперь будут у вузов в поиске своих

студентов?

Вузы должны желать студентов, притягивать их, выбирать,

влюбляться в них. Надо давать зеленую дорогу – победителям

олимпиад и рекомендовать их к научной деятельности (иначе – где

мы будем в постиндустриальную эпоху!). Надо призывать всех

окончивших физмат классы в технические и научные вузы. Надо

набирать будущих экологов и будущих языковедов. Нам же

строить нашу жизнь – на этой земле, с нашей культурой и

менталитетом.

Что же мы делаем? Вместо этих реальных шагов мы

делаем громадные успехи по разрушению системы довузовской

подготовки (потому что она теряет практический смысл). Мы

тратим государственные деньги на создание громоздкой системы

обезлички. Мы строим стену между студентом и преподавателем.

Если всё это сохранять, то возникают льготы, требующие

квот. А есть, кроме того, и другие категории льготников: инвалиды, пострадавшие от Чернобыля, участники военных

конфликтов, дети погибших шахтёров, офицеров, сироты,

выпускники сельских школ и т.п. Размеры квот по некоторым

категориям вузов доходят до 75%. При такой многофакторности

отбора будущих студентов существует опасность того, что

результат независимого, объективного, идеально проведённого

тестирования просто теряет смысл. Просто к перечню

необходимых документов добавляется ещё и сертификат по

нескольким предметам. Т.е. тот, кто проходит на законных

основаниях вне конкурса, отодвигает абитуриента с высокими

26

показателями. Но тут открывается опасность злоупотреблений.

Проконтролировать, безусловно, всё можно, но при желании – всё

можно и запутать. В старой системе приёма в вуз также не была

предусмотрена должность «зам. председателя приёмной комиссии

по приёму взяток». Да простит нас читатель за иронию…

Как бы вся эта система не привела к одному: к перестройке

механизма взяточничества. Если раньше это делалось за

махинации с письменными работами или благосклонностью на

устном экзамене, то теперь может оказаться ещё проще. Ведь

вступительных экзаменов-то официально просто нет!

Посмотрим, с какими трудностями столкнулись при

проведении пробного, но крупномасштабного независимого

тестирования в прошлом, 2007 году. На сайте Українського

Центру оцінювання якості освіти (УЦОЯО) представлены

подробно Результати зовнішнього незалежного оцінювання 2007

року. Поражает масштаб проделанной организационной работы.

Похоже, что менеджеры потрудились действительно очень

хорошо. Это приятно. Но как обстоят дела по существу?

Результаты тестирования, прямо скажем, не очень высокие.

Доля вины школы, безусловно, есть. Но только ли школа виновата.

Предлагаем разобрать пример Харькова, который в прошлом году

был одним из трех городов, где проходил эксперимент по

независимому тестированию. Средний уровень наших школ

оказался ниже среднего… Неплохо написали ребята из физмат

лицея (ФМЛ №27). И понятно почему: у них тестовые задания

практикуются уже некоторое количество лет. Им понятно было, что такое тест и «с чем его едят». Кроме того, количество часов на

математику-физику, и качество требований – на голову выше

обычных школ. Но вот пример отдельной девушки из обычной

школы.

Она

старательная,

стабильная,

добродушная,

отзывчивая… В школе идет на серебряную медаль. Ее ценят – и

как человека, и как ученицу. Но: на тестировании она получает

баллы, равные … 7! Потому что в обычной районной (неплохой!) средней школе учеников целенаправленно не готовили к этим

тестовым заданиям. Результат по городу оказался удручающим, городским властям пришлось обратить внимание, что надо

улучшить подготовку выпускников (мол, учителя не сдали

экзамен

по

подготовке

выпускников

к

независимому

тестированию)… Вот и получается, что кроме подготовки к

выпускным экзаменам – а их никто не отменял, учителя получают

дополнительную нагрузку по подготовке к тестам. А кому, как не

методистам, знать, что каждый вид контроля требует отдельной

27

отработки на уроках! И, кстати, эти часы в наших школьных

программах не заложены, равно как и нет методики подготовки к

тестированию…

Сомневаюсь, что юные выпускники сельских школ, у

которых тоже нет опыта тестирования, пройдут его безупречно, лучше, чем городские. Значит, надо готовить в первую очередь

учителей, а потом и молодых людей к этой специфике. В

упомянутом отчете УЦОЯО говориться о том, что такая работа

была проделана. Значит, она недостаточна! Но здесь возникает

опасность, что школы перестанут учить, а начнут тренировать

(натаскивать – попросту говоря) учеников, как правильно

заполнять

тесты.

Но

поскольку

у

школы

особой

заинтересованности в этом нет, то это может быть поставлено на

коммерческую основу, так сказать во внеурочное время. Но

поскольку это важнее для школьника и за деньги для учителя

(организатора возможных курсов), то учёба так или иначе

пострадает. Также могут возникнуть коммерческие центры по

подготовке к написанию тестов. А она тоже может приобрести

мафиозный характер. (Здесь мы опять упираемся в проблему

разницы подготовки в городской и сельской местности. Понятно, что наши крупные города гораздо быстрее обзаведутся подобными

коммерческими центрами…)

Ещё один важный вопрос – рейтинг вузов и рейтинг

специальностей. Как, зная свой средний бал, узнать заранее, в

каком вузе какой будет проходной бал? Заявления разрешено

подавать в три вуза. Но, к примеру, как это сделать, если вузы в

разных концах Украины, а заявление нужно подавать лично в

приёмную комиссию. Ведь по почте отправить комплект

документов нельзя. Хотя - что этому мешает? Так или иначе, рейтинг вузов и специальностей необходим, заранее знать

примерный проходной бал – необходимо, чтобы не подавать

заявление без шансов на зачисление. И что ещё очень важно –

проходной бал должен быть у профильного предмета

специальности. Например, опять же в одном из харьковских вузов

на специальность «компьютерный дизайн в издательском деле» в

2007 г. был высокий конкурс, поэтому были повышены

требования по проходному баллу по математике. Спрашивается, какое отношение имеет математика к этой специальности?

Никакого. Но конкурс обязывает. Разве нам нужны талантливые

математики на модную непыльную специальность?

Вопросов много. Есть проблемы с подобной системой

тестирования и в европейских странах. И было бы неразумно

28

механически копировать чужой опыт и создавать дорогостоящую

новую систему, вместо того, чтобы навести порядок в своей

старой и опробованной.

Харьков – Kaiserslautern,

22-25 февраля 2008 г.

Журнал "Відкритий урок: розробки, технології, досвід". –

Київ, ПЛЕЯДИ, №4/2008. http://osvita-ua.net/

29

Е.Ю. Смотрицкий, Е. Я. Шейнина

ОЛИМПИАДЫ ШКОЛЬНИКОВ:

не сепаратор для «сливок», а

«дрожжи» образования

Кстати, вы знаете, какая страна по

математическим олимпиадам впереди всей

Западной Европы?

- Какая?

- Монголия! Потому что все

работают со школьниками. А во Франции

никто со школьниками не работает. Кроме

русских эмигрантов.

(Из

интервью

Николая

Константинова,

президента

Турнира

городов)

Олимпиады стали одним из символов ХХ века.

Возродившись как всемирное спортивное движение в конце XIX

века, оно вышло за рамки спорта и представляет сегодня

масштабные интеллектуальные соревнования по многим

отраслям знаний среди молодёжи: школьников и студентов.

Мы хотим поделиться соображениями об Украинских

олимпиадах школьников.

Школьные олимпиады имеют уже продолжительную

историю, возникли традиции, наработан опыт. Они проводятся

примерно с середины 60-х годов на уровне государств, а с конца

60-х – как Международные олимпиады. В СССР был свой порядок

проведения олимпиад школьников. Украина регулярно проводила

в рамках школьного олимпийского движения олимпиады I-IV

уровня, т.е. школьные, районные (городские), областные и

республиканские. Затем Украина выставляла отдельную команду

на Всесоюзные соревнования, а в составе советских команд

неоднократно принимала участие в Международных олимпиадах

школьников. С 1993 г. украинские школьники участвуют в составе

своих национальных команд в Международных олимпиадах по

математике,

физике,

химии,

биологии,

информатике

и

вычислительной технике, а с 1996 г. – и по экологии.

Пресс-служба

Министерства

образования

Украины

сообщает: «За ці роки 360 учнів з України вибороли 301 медаль, із

них 51 золоту, 118 срібних, 132 бронзові, а 19 учасників

нагороджено Почесними грамотами. В інтелектуальних змаганнях

2006 року взяли участь 26 школярів з України. Вони гідно

представили нашу державу на міжнародному рівні і вибороли 24

медалі (4 золоті, 10 срібних, 10 бронзових) та 1 Почесну грамоту»

(24.05.2007,

http://www.kmu.gov.ua/control/publish/article?art_id=79995381).

Проведение олимпиады – организационно сложное дело.

Достаточно посмотреть наказ Міністерства Освіти України “Про

затвердження Положення про Всеукраїнські учнівські олімпіади з

базових і спеціальних дисциплін, турніри, конкурси-захисти

науково-дослідницьких робіт та конкурси фахової майстерності

(http://osvita.irpin.com/viddil/v5/d45.htm ). Сколько там продумано, прописано, просчитано. Но нас больше интересует другое: мотивация участия в олимпиаде и проведения олимпиады.

Школьники – участвуют; школы, отделы образования, Институты

усовершенствования учителей, Министерство, вузы – проводят

олимпиаду. У каждого свой интерес, свой мотив. Какие это

мотивы и как к ним должно относиться государство в лице

Министерства образования, что оно должно стимулировать, поддерживать?

Каждый школьник, участвующий в олимпиаде, мечтает о

победе. Это само собой разумеется. На то и соревнование, чтобы

мечтать о победе. Но дети не всегда могут, да и не должны

осознавать, насколько значительное событие в их жизни участие в

олимпиаде. Об этом должны помнить взрослые, должно думать

государство. Сам факт олимпиады уже на первом туре, на

школьном этапе создаёт атмосферу праздника и значительности

события. Монотонная школьная жизнь на несколько дней

приходит в бурное движение: меняется расписание, отменяются

отдельные уроки, ученики отпускаются с уроков для участия в

олимпиаде, отличники гордо разбредаются по классам, где

проводятся туры по избранным ими предметам, “двоешники”

виновато-завистливо посмеиваются над ними, думая об

упущенной возможности и выпрашивая разрешения участвовать в

конкурсе. В эти дни в школе царит праздничная суета. Именно

атмосферу интеллектуального праздника и должны почувствовать

и запомнить дети. Поэтому главный принцип олимпиады - не

31

победить, а участвовать. Но: участвовать надо ХОТЕТЬ. А из

незнания ничего не возникает.

Как трудно бывает учителю предложить ученикам

участвовать в олимпиаде! Он говорит о дополнительной оценке, о

мероприятии… Но – здесь учитель попадает в свой «час икс»: ученикам некогда, им хватает и сидения на уроках - какое там

внешкольное мероприятие! Тем более – если учитель не нашел

ключика, не увлек своим предметом, или хотя бы не заинтересовал

собой. (Ведь ради любимого, уважаемого учителя можно сделать

многое!) Поэтому провести школьную олимпиаду – это показатель

хоть какого-то, но педагогического мастерства учителя. И спасибо

за то, что многие учителя нашей страны до сих пор делают это!

На олимпиадах любого школьника, если он там впервые, ждет открытие: оказывается, что предмет не ограничивается

рамками учебников, и вопросы могут задаваться нестандартные, и

- оказывается - кого-то интересует твое рассуждение или

начитанность помимо школьного курса.

Более того, когда школьник попадает на районную

олимпиаду, оказывается, что сильных учеников больше, чем в

классе (да-да, это точки удивления, которые происходят раньше, чем поступление в вуз, только на олимпиадах). Хотя - там почти

нет общения. Общение возникает только на всесоюзных,

всеукраинских, международных олимпиадах - т.к. там несколько

дней в программе, да и несколько туров.

Евгений Смотрицкий:

Я сам активный участник олимпиад в 1973-1976 гг.

Для меня, особенно как сельского мальчика, олимпиады

были открытием мира. На областных олимпиадах нас

приветствовали важные государственные начальники,

профессора, новоиспеченные студенты, которые ещё в

прошлом году вместе с нами участвовали в олимпиаде.

Я посетил благодаря республиканским олимпиадам

Одессу,

Харьков,

Днепропетровск,

а

благодаря

Всесоюзной олимпиаде – Донецк. Побывал в Одесских

катакомбах, в оперном театре, узнал, что существует

Институт холодильной промышленности, узнал об

огромном (как мне тогда казалось) Политехническом

институте, а также, что Одесский университет носит имя

Ильи Ильича Мечникова. Это я потом прочёл книгу Б.

Могилевского «Охотники за истиной» и «Этюды

оптимизма» самого Мечникова.

32

11 Республиканская олимпиада юных химиков. Одесса 1974 г. На

Потёмкинской лестнице. Команда Днепропетровской области. Слева -

доцент кафедры органической химии Днепропетровского химико-технологического института (ныне Украинский государственный

химико-технологический университет) Ровинський М.С. – инициатор

создания школы юных химиков в 1960 г. Руководители команды –

Фирюлина Валерия Александровна (методист Областного Института

усовершенствования учителей) и Штеменко Валентина Андреевна

(учительница химии Солонянской средней школы, моя учительница).

Участники: Саша, Володя (окончил ДХТИ), Репринцев Саша (учился в

МФТИ, окончил ДГУ), Жежерун Валя (окончила химфак ДГУ), я

(окончил химфак ДГУ), Сухомлин Таня (окончила химфак МГУ, участница Международной олимпиады по химии 1974), Малабенский

Сергей (окончил химфак ДГУ).

Во время олимпиады в Донецке мы посетили Саур-

могилу, драматический театр, завод химикатов. От

Харьковской олимпиады в памяти остался, конечно же,

Госпром и Харьковский зоопарк, хотя было и посещение

театра, и загородная экскурсия. Мне особенно приятно

было посетить город, в котором учился мой отец.

33

12 Республиканская олимпиада юных химиков. Харьков 1975 г.

Днепропетровская команда у входа в университет. Руководитель

команды Салич Светлана Сергеевна (преподаватель химии СШ №20 в

Днепропетровске). Слева направо стоят: Саша Репринцев, Юра, Головко

Дима (окончил ДХТИ, к.х.н.), Валя Жежерун, Миша Быков и я (окончили

химфак ДГУ), Виктор Яковенко (окончил биофак ДГУ, кафедра

биохимии).

А двухнедельные подготовительно-отборочные туры

к республиканским олимпиадам при Днепропетровском

химико-технологическом институте, которые проводила

доцент Ирина Оскаровна Володина – это был настоящий

праздник интеллектуального труда и борьбы. Звучит

высокопарно, но это так и было. Разве можно забыть

напряженное решение задач до часу-двух ночи в

общежитии! А радость победы в отборочном туре! Но

главное всё же другое: напряженная ежедневная

подготовка к олимпиаде начиная с ноября после уроков

во вторую смену. Каждый день с 20 до 22 вечера наша

учительница химии Штеменко Валентина Андреевна

после уроков занималась со всеми желающими. Это не

называлось факультативом, не называлось кружком. Это

просто была подготовка к олимпиаде. «Просто»…

…Уверен, что и у нее от этой работы тоже вырастали

крылья, потому что – что для учителя важнее и

34

ощутимее, как не рост его учеников, их азарт,

увлеченность именно его предметом! И ради этого

учитель только и может жертвовать своей личной

жизнью, семейными заботами… не навсегда, не

постоянно – но подготовка к олимпиаде – это

действительно святое для тех, у кого получается.

(Кстати, сын Валентины Андреевны – Александр

Васильевич Штеменко – доктор химических наук,

профессор,

заведует

кафедрой

в

УГХТИ

в

Днепропетровске. Её дочь – Людмила – кандидат

химических наук, доцент, работает в химической

фирме).

Учитель, готовящий к олимпиаде – это удивительный подарок для

школьника. Вот недавние воспоминания студента из Донецка, Андрея Гаршина:

В шестом классе я впервые победил на районной

олимпиаде

по

математике,

после

чего

мной

заинтересовалась учительница математики. Она была

лучшей учительницей в школе, потому что хоть и была

учительницей только математики, знала и преподавала

не только математику. У нее я многому научился, в том

числе и отстаивать свою точку зрения, из-за чего с

остальными учителями у меня возникало много споров и

ссор. До сих пор с моей любимой учительницей у меня

сохранились отличные отношения, и это самое главное,

а в шестом классе я увлекся этой самой математикой и

все последующие годы побеждал на районных и

несколько раз на областных олимпиадах.

В настоящее время появились интересные новые

олимпиады и турниры. Многие из них придуманы не на Украине, имеют статус международных, тем интереснее ребятам в них

участвовать. Самое замечательное в этих турнирах то, что ребенок

без отбора сразу попадает на международный турнир. Конечно, он

пишет работу в своем городе, но проверяют эту работу в центре, и

оттуда присылают результат. Школьникам это очень нравится.

Таких турниров много.

В последнее время всеукраинскую любовь получил

международной конкурсе «Кенгуру» (конкурс родом из

Австралии). Этот турнир объединил более 3 миллионов

школьников во всем мире. Организатором проведения этого

конкурса на Украине стал Львовский физико-математический

35

лицей

при

Національному

університеті

ім. І. Франка (положение о конкурсе:

http://www.uazakon.com/document/fpart04/idx04103.htm).

Конкурс

составляется как тестовое задание, и поэтому, в свете нынешнего

всеобщего тестирования, очень современен. В любом районе, школе, учитель может связаться с оргкомитетом, внести оргвзнос

(по количеству детей, желающих участвовать в олимпиаде), и к

моменту проведения олимпиады ему доставляют пакет с

заданиями и бланками для ответов. Каждый участник конкурса

получает сертификат, победители – дипломы разных степеней и

призы, в том числе поездки в Крым или на Западную Украину.

Интересный, серьезный математический конкурс «Турнир

городов» с 1980 года проводится в Москве. Интересно, что за

хороший результат в этом конкурсе отмечаются не только

школьники, но и их учителя.

"Турнир городов" - это международная олимпиада по

математике для школьников 8-11-х классов. Турнир проводится

силами местных оргкомитетов в городах более чем двадцати пяти

государств Европы, Азии, Южной и Северной Америки,

Австралии и Океании. Оргкомитеты получают из Москвы задания

и организуют написание работ школьниками своих городов.

Принять участие в турнире может любой город (даже отдельная

школа или деревня). Авторы самых лучших работ (и их учителя) приглашаются на летнюю математическую конференцию турнира,

где способные школьники приобщаются к решению задач

исследовательского характера. Эта олимпиада и полученные

награды не имеют никакого официального статуса, хотя их

международный авторитет достаточно высок.

Другой

пример

–

Турнир

им.

Ломоносова

(http://olympiads.mccme.ru/turlom/2002/book-htm/turl2002.htm), который предлагает школьникам испытать свои силы в один день

сразу в нескольких предметах. Математика, физика, химия, биология, лингвистика, литература, история и «астрономия и

науки о Земле». То есть максимально те предметы, которыми

занимался великий Ломоносов, человек с ясным взглядом и

любящий все грани жизни, а не только один из аспектов науки.

Многие задания не требуют предварительной подготовки, но

побуждают логически мыслить и обращаться к интуиции.

Своя рубашка ближе к телу… Почему мы так подробно

останавливаемся на этом турнире? Одна из наших выпускниц в

этом году поступила в университет на прикладную лингвистику.

Так вот - не было бы этого ломоносовского турнира (а его можно

36

назвать и олимпиадой), она и не знала бы о таком слове -

лингвистика... Такое получается профобразование. Т.е. олимпиады

действительно имеют функцию профобразования для тех

учащихся, кто хочет знаний и у кого мозги приучены работать.

Позиции учителя в проведении олимпиады простая: его

обязывают провести – он проводит. Он везет на районную

олимпиаду. Да, это есть. Но – чтобы получить стабильный

результат желательно вести факультатив.

В

Харькове

феноменальные

результаты

по

математическим и физическим олимпиадам только потому, что

есть учителя – фанатики своего дела. Например, уже больше 15

лет действует университетский олимпиадный "кружок" по

математике «Эврика». Детей принимают в группы этого кружка с

пяти лет. Занятия проходят раз в неделю, в субботу или

воскресенье. У малышей, т.е. во всех начальных классах, на

занятиях разрешено присутствовать родителям. Т.о. это занятия

для троих: учитель-ребенок-родитель! Вот какое совместное

развитие идет. Ребенок получает свой "плюсик" – и

поворачивается к маме (папе – там часто сидят папы) –

торжествующе "У меня получилось" – и видит сияющего родного

взрослого! Чем не мотивация?...

В настоящее время педагоги вузов вынуждены бороться за

думающих, интересных студентов. Для этого создана Малая

академия наук (МАН), работают летние научные школы. Но для

того, чтобы попасть в такую школу или академию, нужно об этом

узнать, а узнать можно именно на олимпиадах. Ведь одно дело –

учащийся из элитной школы, который получает эту информацию

благодаря умной тактике школы, но если ребенок учится в

обычной, а тем более сельской школе и в то же время – самородок, то только на олимпиаде его преподаватели малой академии наук и

могут заметить.

Занимаясь в секции МАН, учащийся выполняет:

1) домашние задания – и тщательнее, чем в школе, потому

что иначе выгоняют, а детям интересно;

2) личную курсовую работу, которая является малым

исследованием, его зачитывают на конкурсе, награждают, рекомендуют.

За несколько лет преподаватели уже на все согласны, лишь

бы эти дети стали их студентами.

Это касается не только крупных городов. В Крыму уже 44

(!) года проводят Летний лагерный сбор МАН, на который

приезжают до 200 ребят из разных регионов Крыма. Почти все они

37

кандидаты или действительные члены Малой академии наук, участники, призеры и победители всеукраинских школьных

олимпиад

и

государственные

стипендиаты.

На

сборе

интеллектуалы не только отдыхают, но и занимаются по базовым

дисциплинам различных отделений МАН. Для проведения занятий

организаторы сборов приглашают преподавателей вузов страны. В

рамках программы проходят олимпиады, а в конце сбора – научно-практическая конференция.

Учителя – последнее звено образовательной системы и

первый и единственный человек, через которого эта система

общается с детьми. Честь вам и хвала, если Вы рассматриваете

свою жизнь в школе не как работу, а как службу, ведь

образование, воспитание из ребенка думающей и интересной

личности – это не сумма отчитанных уроков, а жизнь, которую

учитель отдает детям.

Над учителем стоит директор, районо, гороно. Насколько

же нужны олимпиады им?

Что касается гороно и районо, то у них особой

заинтересованности в олимпиадах нет. Их функция – вовремя

передать распоряжение Министерства и облоно, заставить, дать

распоряжение и отчитаться. Конечно, им приятно, если будут

высокие показатели, достижения, которыми можно отчитаться, но

это не может быть их заслугой. Просто объективно у них нет ни

механизма, ни рычага, ни функции, которая существенно влияет

на результат. Мы бы сказали, что скромность должна быть

главным украшением директора и работника отдела народного

образования, дабы не завидовать учителю, не ставить палки в

колеса, помогать и - не сиять, как медный таз, когда у ребенка и

учителя получилось, т.к. не мешать - это, конечно, не заслуга, а

добродетель...

Совсем особая роль в олимпиадном движении выпадает на

долю Институтов усовершенствования учителей, или как их

теперь называют – Институтов последипломного образования

педагогических работников. Именно они выполняют огромную

конкретную организационную работу по проведению олимпиад.

Поэтому это должно находить соответствующее отражение в

уставах и планах их работы и в государственном финансировании.

Именно они должны быть центрами мониторинга олимпиад, которые отслеживают, хранят, обрабатывают статистику и

передовой опыт и должны быть всегда готовы предоставить эту

информацию всем заинтересованным сторонам. Эту задачу не

могут выполнить отделы образования, у них другие,

38

управленческие функции, а вот Институты – научно-практические

центры образования, к тому же имеющие явную сетевую

структуру, они есть в каждой области, но связи между ними

налажены недостаточно. И в этом вина Министерства, которое не

поставило такой задачи. Поэтому официальные распоряжения

распространяются по официальным вертикальным каналам

управления, а вот передовой опыт, инновации, базы

разнообразных данных – распространяются, скорее, по личным

каналам. Но если в государстве есть одна система образования, если есть государственная сеть Институтов усовершенствования, то должен быть и определённый стандарт в их работе и

взаимосвязь между ними.

Отношение вузов к школьным олимпиадам должно быть

самым заинтересованным. Именно к ним придут участники

олимпиад, ибо это логично: быть интеллектуалом и пойти после

школы в вуз. Поэтому вузы должны принимать участие и в

подготовке заданий, и в проведении олимпиад, и в подготовке

лучших к участию в международных олимпиадах. В этом плане

уже есть некоторые традиции. Понятно, что не каждый вуз может

взять на себя такую функцию, но областные команды должны

готовиться к республиканским турам в местных вузах, а вот если

их нет – должны помочь Институты усовершенствования.

Отдельно хочется сказать о следующем. У нас был

феноменально разработанный инструмент привлечения в вузы

хороших студентов. На днях открытых дверей в вузах

проводились олимпиады, и по результатам этих олимпиад

достойных не только приглашали, но и зачисляли. Сейчас это тоже

практикуется. И если это можно понять и оправдать для особых, уникальных вузов, куда конкурс очень велик, то для

среднестатистического вуза это на наш взгляд неприемлемо.

Правила должны быть одни. Или это вступительный экзамен, или

это сертификат независимого оценивания знаний, или … результат

олимпиады. Но причём тут слово олимпиада? Красиво звучит? Да, красиво, но к идее самой олимпиады отношения не имеет. Это

называют в бизнесе воровством бренда. В данном случае – просто

подмена понятий. Безусловно, вузы должны иметь возможность

проводить

профориентацию,

отбирать

себе

студентов,

рекламировать себя, но нужна соответствующая законодательная

база, единые правила.

Государству до всего есть дело. И лёгких задач у него нет.

Но олимпиады – явно не самая сложная и важная. Это так. Но

нужна ясность целей, осознание ценности и адекватная стратегия

39

и финансирование. Качество жизни народа (благосостояние, безопасность, спокойствие, стабильность) и престиж государства

(качество жизни, достижения в спорте, науке, искусстве, уровень

образования) – главные задачи государства. Если не поддерживать

интерес к знаниям, теоретическим и практическим, то эти задачи

не решить. Сегодня многие заводы и фабрики остановлены, поля

не вспаханы, фермы разрушены. Трагично! Но само всё это не

заработает. Нужен Человек, у которого есть интерес к жизни, жажда жизни. Вызвать этот интерес в детском возрасте и создать

условия для её реализации у Специалистов – первейшая задача

государства. И олимпиады в этом вопросе – лучшие помощники!

Известно, что лучшие результаты на Международных школьных

олимпиадах показывают в последнее десятилетие страны юго-восточной Азии. Они переживают не только экономический

подъём. Это вторично! Такие успехи – показатель духовного

подъёма. Нужно хотя бы посмотреть, что делают эти государства

для пробуждения народного духа! Не на Европу сегодня нужно

равняться, а на тех, кто хочет жить и прилагает для этого усилия.

У Европы есть опыт прошлых лет. Его не надо отбрасывать, как и

любой опыт, но нужно смотреть вперёд. Это значит, что нужно

искать и использовать все возможные формы внешкольной

работы, которые стимулируют интерес к знаниям. Об этом трудно

говорить, когда мы все знаем, что учителям умышленно

задерживают выплату зарплаты, а размер этой зарплаты таков, что

даже пособием её назвать нельзя. Но вопреки этому честные, увлечённые, компетентные, жаждущие учить учителя были, есть и

будут. И не зря в Библии сказано: «И как, по данной нам

благодати, имеем различные дарования, то, имеешь ли

пророчество, пророчествуй по мере веры; имеешь ли служение, пребывай в служении; учитель ли,- в учении» (Послание к

Римлянам, глава 12 , стихи 6-7). Волей-неволей государство

должно поддерживать таких увлечённых и результативных

учителей. Ведь официально все ратуют за прогресс во всём, в том

числе и в образовании. А олимпиады делают зримыми результаты

труда учителей-трудоголиков. И государство и не может, и не

должно не замечать их. Поэтому несколько странно и слишком

обтекаемо звучит следующий пункт из общих положений

«Положення про Всеукраїнські учнівські олімпіади…»:

«1.7. Вчителі середніх навчально- виховних закладів (шкіл,

ліцеїв та гімназій), викладачі та майстри виробничого навчання

професійних навчально-виховних закладів, викладачі вищих

навчальних закладів, працівники органів освіти, методичних та

40

інших установ і організацій, які брали активну участь у підготовці

учнів до змагань та їх проведенні, можуть бути відзначені

відповідними органами державного управління освіти».

Учителя, которые подготовили учеников к участию в

олимпиадах

республиканских

и

международного

уровня

однозначно должны быть награждены как материально, так и

морально: у них нужно брать интервью и публиковать в

профессиональных и массовых изданиях, показывать по

телевизору, организовывать оплачиваемые мастер-классы и

семинары. Ну а уж остальные активные участники – «можуть бути

відзначені».

Большое удивление вызывает Порядок визначення

рейтингу команд (раздел 8 «Положення про Всеукраїнські

учнівські олімпіади…»), в соответствии с которым формируется

количественный состав команд для участия во Всеукраинском

туре ученических олимпиад. Определённая логика в этом подходе

есть, но по большому счету результаты участников прошлых лет

не должны определять судьбу новых участников. Между ними

может не быть вообще никакой связи! Вообще вопрос о

количественном составе весьма сложный, и не столько финансово, сколько организационно. Области Украины очень отличаются по

численности населения, а значит и школьников. И уравнивать все

области нелогично и нечестно. От равного общего количества

школьников должна выставляться равная по численности команда.

Но организационно это решить просто нереально. А вот почему

Севастополь имеет особый статус – удивляет. Можно пошутить по

этому поводу, но политическое напряжение вокруг города не

располагает к шуткам. Но относительно нашей темы – разве

Севастополь крупнее чем Днепропетровск, или Донецк, или

Харьков… Относительно Киева у нас вопросов нет. И если бы

такой же статус присвоили Харькову – тоже возражений бы не

возникло, в этом городе треть населения – студенты

бесчисленного количества вузов! Но Севастополь – …

Численность команд безусловно упирается в финансовую

сторону. Но нельзя на таком деле экономить! Ведь нужен

государственный, системный подход! Если мы сэкономим на

воспитании детей, на развитии у них интереса к знаниям, нам

придётся потратиться на милицию, лечение от наркомании и

игромании, а в итоге – на закупки продовольствия и индустрию

развлечений. Народ, который ничего не умеет, требует хлеба и

зрелищ.

41

В этом году в России принято новое положение о

проведении олимпиад школьников. Оно вызвало массу

возражений. Одно из главных – неприятие унифицированного

подхода, т.е. без учёта специфики предмета. Россия, конечно, сама

разберётся, а мы хотим ещё раз подчеркнуть, что олимпиада имеет

прежде всего воспитательное значение, поэтому чем шире

участвуют в ней ребята, чем больше их на более высоких турах –

тем лучше. А лучшие найдутся сами! Для них лишь надо держать

высоко планку. Кстати вспомнить, что когда примерно в 1975 г.

поменяли правила отбора участия во Всесоюзных олимпиадах, число их участников сократилось втрое, а количество призеров

практически не изменилось. Лучшие остались лучшими, а

воспитательный момент был упущен. Сэкономили… Ещё один из

лидеров олимпийского движения в России предлагает больше мест

выделять математикам, физикам, программистам, чем историкам, к примеру, а по сути – всем гуманитариям. Видите ли стране

много историков не нужно. Это правильно – много историков не

нужно, но ведь именно гуманитарные курсы воспитывают

человека! Естественные науки сами по себе неспособны привить

человеку человеческие ценности. Значит нельзя экономить и на

этом. Как говорил Василий Александрович Сухомлинский,

«музыкальное воспитание не есть воспитание музыканта».

Сегодня возникает масса альтернативных олимпиад. Мы

говорили об этом выше. Государство, безусловно, не может ни

финансово, ни организационно поддерживать все эти начинания.

Но не мешать оно может.

Что ещё должно сделать государство, так это создать

мощный информационный портал в интернете, где будет

концентрироваться информация об олимпийском движении.

Разрозненной информации и сегодня много, но сориентироваться

в ней – трудно.

Полезные ссылки по теме статьи:

International Science Olympiads http://olympiads.win.tue.nl/

Международной Олимпиады "ИнтеллекТ"

(http://intellektsystem.net/)

Ссылки на некоторые ресурсы, связанные с олимпийским

движением - http://www.chasolimp.de/linls.htm

42

Олимпиады по физике и естествознанию –

http://potential.org.ru/Home/Olympiads

Летние научные школы, традиции и современность –

http://www.ug.ru/issue/?action=topic&toid=10018

Kaiserslautern – Харьков,

11-17 мая 2008 г.

Журнал "Відкритий урок: розробки, технології, досвід". –

Київ, ПЛЕЯДИ, №6/2008. http://osvita-ua.net/

43

Е.Ю. Смотрицкий

ИНТЕРАКТИВНЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ В ШКОЛЕ:

внедрение инноваций или захват

сегмента рынка

Прогресс остановить невозможно. Тем более если он приносит

миллиардные прибыли. Введение интерактивных методов в

образование – необратимый процесс. В чём смысл этого процесса?

Какие силы его движут? Какие опасности он в себе таит?

СМЫСЛ

Интерактивное взаимодействие предполагает оперативную

обратную связь в реальном времени между человеко-машинными

системами или между человеком и человеком. Современный

средства телекоммуникации позволяют осуществлять такое

взаимодействие в масштабах планеты. Телемосты, телефонные и

интернет-конференции, сетевые компьютерные игры со многими

участниками, чаты и форумы, дистанционное обучение уже стали

частью

нашей

повседневной

жизни.

Электронные

телекоммуникации как бы уничтожают, аннигилируют

пространство, а цифровые носители информации позволяют как

бы консервировать и хранить информацию во времени и извлекать

её в любой нужный момент. Техническая революция в способах

хранения и транспорта информации привела к революционным

изменениям практически во всех сферах жизни: банковское дело и

электронные

платёжные

системы,

электронная

торговля,

электронные библиотеки, виртуальные средства массовой

информации, виртуальные брачные агентства и т.п. Благодаря

таким

техническим

возможностям

появляются

новые

педагогические технологии. Интерактивная доска в классе, дистанционное обучение, интерактивные олимпиады, заочные

школы, компьютерные курсы по разным предметам, учебные

методические игры... И это только дидактический аспект

образования. Но открываются новые возможности и в

менеджменте образования, и в воспитании, и в экономике

образования. Например, что касается организации взаимодействия

школы и родителей, то вполне реальна идея школьного он-лайн

журнала и он-лайн дневника ребёнка, чтобы родители имели

прямой доступ к информации о состоянии дел у ребенка в школе

(особенно с нынешней любовью к прогулам...).

Несколько слов следует сказать о средствах и формах

интерактивных технологий в образовании. Просмотр литературы

показал, что новая лексика уже активно эксплуатируется. Но вот

новые смыслы, а часто и вообще просто смыслы, да простят нас

коллеги-педагоги, улавливаются за этой лексикой не всегда.

Существует

разнобой

в

понимании

самого

термина

«интерактивные технологии». Например, в интересной статье Н.

Коломійця1 или Тараса Фасолі2. Вообще поражает отсутствие на

сайте Министерства науки и образования нормативной базы и

стратегии внедрения интерактивных технологий. Вообще

отсутствуют отчёты о деятельности Министерства, невозможно

найти данных о бюджете и его статьях расхода. Поэтому трудно

сказать, есть ли у государства вообще стратегия развития в этом

направлении.

Итак, проведение уроков с использованием интерактивных

технологий предполагает наличие

 Интерактивной доски

 Проектора

 Компьютера

 Интерактивной указки (не обязательно, но таковые

существуют)

 Программного обеспечения

Использование такого комплекса позволяет заменить

традиционные наглядные пособия на уроках мультимедийными: на уроки истории и географии не нужно носить карты и глобусы, на уроках химии не обязательно доставать из шкафов запыленные

модели молекул и кристаллических решеток, в кабинете биологии

не обязательно хранить скелет, на уроки литературы и

художественной культуры можно не носить толстенные и дорогие

1 Коломієць Н. Інтерактивні технології в особистісно зорієнтованій освіті //

(http://www.pleyady.kiev.ua/index.php?go=Pages&in=view&id=55)

2http://ostriv.in.ua/index.php?option=com_content&task=view&id=2858&Itemid=-5

45

альбомы репродукций. Но кроме этого, поскольку доска

интерактивная, то учитель и дети могут взаимодействовать с ней: задавать вопросы, давать ответы (тестировать себя), работать над

ошибками, совершенствовать произношение и т.п.

Следующая сфера применения интерактивных технологий

в образовании – дистанционное обучение. Для него требуется

компьютер, подключенный к интернет и умение пользоваться

электронной почтой и специальными программами по

дистанционному обучению.

Пожалуй, больше не стоит останавливаться на этих

вопросах. Для этого есть специальная литература.

ЧТО ДВИЖЕТ?

Внедрение интерактивных технологий – очень сложный и

дорогостоящий процесс. Если отвлечься от экономической

стороны, то главную трудность представляет подготовка кадров, владеющих интерактивными методиками преподавания, и

подготовка программного обеспечения. Тем не менее процесс

внедрения идёт. Потому что если раньше престижно было иметь

компьютерные классы, то теперь – интерактивные комплексы. Это

аргумент психологический, безусловно. Т.е. это разновидность

моды. Частные школы заинтересованы привлечь новыми яркими

педагогическими технологиями клиентов. Администрация школы

и отделов образования заинтересована в том, чтобы «было что

показать», т.е. также далеко не педагогический аргумент. Лет 10

назад на базе одной из школ проводили конференцию и

иллюстрировали достижения открытыми уроками. На одном из

таких уроков нас ошарашили использованием видеокамеры, видеомагнитофона, телевизора, кинопроектора и проигрывателя.

Это за 45 минут! Понятно, что нормальные уроки так не проходят.

И слава Богу! Но это, так сказать, негативные движущие факторы.

Позитивным

же

является

то,

что

резко

повышается

эмоциональность

изложения

и

восприятия

материала,

информационная ёмкость урока, а главное, как нам кажется, -

возможность использования лучших отечественных и даже

мировых дидактических средств в каждой школе.

46

ОПАСНОСТИ

За всеми реальными и мнимыми позитивными моментами

внедрения интерактивных технологий кроются, на наш взгляд, две

опасности. Первое – то что яркость, интенсивность, игровая форма

урока могут превратится в простое развлечение, когда главное-то

как раз и останется «за кадром», пройдёт мимо внимания и не

останется в памяти ребёнка. Сейчас активно исследуется во всем

мире психология интерактивного взаимодействия. И всё вроде бы

говорит

«за»

новую

технологию

(см.,

например,

http://personal.in.ua/article.php?ida=331). Но всё же не следует

забывать, что всё зависит от учителя, от его умения увлечь и

сконцентрировать внимание класса. А наличие программного

обеспечения и хорошей техники может как раз расслабить

учителя: что напрягаться, если есть доска, которая сама и покажет, и спросит, и выслушает, и исправит!

Вторая проблема – опасность коммерческой экспансии на

школу фирмами – производителями интерактивных технологий.

Ведь образование – это тысячи школ, многие тысячи класов. Это

огромный сегмент рынка. И за него идёт борьба. Безусловно, чем

больше товара выпускается, тем выше его окупаемость и тем

дешевле будет розничная цена товара. Но прежде всего общество

должно думать о школе, о качестве образования, а не об

экономических интересчах производителей товара. А сайты

производителей и дистрибюторов этой техники порой навязчиво

рекламируют свою продукцию. Например, фирма Interactiv Kazakhstan (http://www.interactiv.kz/price/) вместо размещения

прайс-листа предлагает связаться с ними для получения

информации. Это называется – “пусть клиент придёт, а мы уж его

раскрутим!”. А вот компания “ЛИТЕР” на своём сайте таки и

пишет: «24 января в 15:00 в школе №291 прошла очередная

презентация интерактивных досок SMART, в этом раз по

Дарницкому

району

Киева»

(www.projectorshop.com.ua/index.php?lang=ru&theme=news&item_i

d=445.html). Заметьте! Прошел не открытый урок, а презентация!

И дальше написано: «В президиуме находились заместитель

Киевского городского мэра и начальник главного Управления

образования и науки г. Киева Кирьян Валерий Андреевич, первый

заместитель начальника главного Управления образования и науки

г. Киева Горюнова Вера Зиновьевна, директор школы №291

Дударенко

Лариса

Валерьевна,

начальник

Управления

Образования Дарницкого района Штангей Наталья Петровна, 47

заместитель начальника Управления Образования Дарницкого

района Тарнай Михаил Михайлович и генеральный директор

компании «Литер» Шкула Олег Владимирович». Безусловно, что

бизнес не пожалеет денег на презентации и даже на спонсорство

для одной, а то и не одной школы, чтобы захватить потом –

десятки и сотни! Повторяем: мы не против интерактивных

технологий! Но нужно очень многое взвесить, чтобы решить, как

расходовать

бюджет

государства

(строить

дороги

и

восстанавливать сельское хозяйство), и как расходовать бюджет на

образование (дать учителю достойную зарплату), или вбухать

миллионы гривен в интерактивные комплексы, на которых не

умеют работать учителя и которые не обеспечены программным

продуктом. Один комплекс стоит от 10000 до 20000 гривен, что

соизмеримо с годовой зарплатой учителя. Мы уже проходили

моду на телевизор в каждом классе, на компьютеризацию, а

уровень образования от этого не повысился. Центральная фигура

системы образования - Учитель! И никакая техника его не

заменит!

ЧЕГО ХОТЕЛОСЬ БЫ

Хотелось бы, чтобы государство системно подходило к

введению инноваций в образовании, в том числе связанных с

интерактивными технологиями.

Главные направления работы:

 Подготовка кадров, умеющих работать с новыми

технологиями

 Создание национального (на государственном языке)

программного

обеспечения

для

интерактивных

технологий

 Создание национального банка программного обеспечения

для интерактивных технологий

Государство должно стимулировать создание программного

продукта и должно обеспечить независимую экспертизу и отбор

лучшего. Глядя на то, что у нас твориться с традиционными

учебниками, возникают сомнения в способности нашего

Министерства решить эту задачу. Но решить её надо!

48

Информация к размышлению (для Министерства науки

и

образования,

Академии

педагогических

наук,

Центрального института последипломного образования

педагогов,

пединститутам,

университетам

с

педагогическими факультетами): из примерно 3700

диссертаций, представленных в каталоге Центральной

научной библиотеки им. Вернадского, защищённых в

период с 1994 по 2008, к интерактивному образованию

можно отнести примерно … 5!..

Полезные ссылки в интернете:

http://pedsovet.org/forum/topic2517.html

http://www.hitachi-interactive.ru/edu/eduschqa.htm

http://www.cdp.tsure.ru/moodle/

Kaiserslautern,

1-12.06.2008

Журнал "Відкритий урок: розробки, технології, досвід". –

Київ, ПЛЕЯДИ, №8/2008. http://osvita-ua.net/

49

Е.Я. Шейнина

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В ОБРАЗОВАНИИ:

эволюция или магазин игрушек?

В современном словаре по педагогике появилось новое

словосочетание – интерактивное образование. Наука не дала

точного определения этому завитку речи, а поэтому у нас

формируется многозначное поле смыслов.

Первое, что приходит на ум, это новейшие технологии.

Вслед за этим локомотивом наше сознание достраивает все, что

ему угодно, и в первую очередь – использование компьютера и

компьютерных технологий. Однако история вопроса показывает

нечто другое. Еще недавно, лет 10-15 тому назад интерактивными-новейшими считались любые видео- и аудио-материалы.

Но мы-то знаем, что материалы сами по себе не

определяют технологию, они предлагают новые возможности, но

не формируют их. Ноги не должны идти впереди головы. Метод в

образовании должен выбирать только человек, человеческое

восприятие

мира,

заказ общества,

осознанное

видение

образовательного процесса. А это – далеко не только

использование орудий и материалов…

Отвлечемся от идеи новых игрушек и посмотрим на

сущность вопроса об интерактивном образовании. Мы обнаружим, что это не вопрос моды, а вопрос эволюции образования. О.В.

Багрова (асистент кафедри філософії і соціології освіти

Луганського обласного інституту післядипломної педагогічної

освіти) пишет: «Інтерактивними можна вважати технології

навчання, які здійснюються шляхом активної взаємодії учнів у

процесі навчання.»

Т.е академическое обучение до второй половины ХХ века

всегда предполагало:

1

Монолог

учителя:

учитель

излагает,

ученик

воспринимает

2 Авторитетность знания, которое излагает учитель:

«учитель всегда прав»

3 Строго обозначенный пакет знаний, необходимый для

усвоения: ученик приходит в заведение овладеть суммой знаний

В настоящее время, когда информационный поток

увеличился не в разы, а в порядки, никто не собирается и не

должен

1 требовать от всех одних и тех же знаний, умений, навыков

2 осваивать все знания (т.к. это невозможно даже по

базовым дисциплинам)

Более того, стремительный рост исследований в различных

областях знаний открывает относительность научных знаний, делает видимыми границы между познанным и необъяснимым, непознанным, признает современные методы познания не только

относительными, но и не всегда этичными. Наука неэтична, развитие техники привело к грандиозным преступлениям против

человечества. А потому в ХХ веке с новой силой (после

Коменского) встал вопрос о гуманизации образования, о том, чему

мы собственно должны учить детей в школе, что в них

формировать.

Чтобы выйти из затяжного кризиса, школа должна

поставить новые этические задачи, научить школьника

1

получать

необходимую

для

жизнедеятельности

информацию из глобального неструктурированного потока,

отделять чистую информацию от информации для зомбирования

(типа рекламы или особым образом поданного факта в новостях) 2 научиться взаимодействовать в группе для решения

определенных задач

3 освоить роли в работе группы для максимальной

эффективности (скорости, качества) работы и минимальной

деструктивности (не мешать, не создавать некомфортных или

стрессовых ситуаций, понимать работу со временем, с социальной

иерархией).

Кроме того, если мы говорим о глобальных процессах в

постиндустриальном обществе, учащийся должен к окончанию

школы находить себе место под солнцем, определять приоритеты

своего применения в жизни, научаться структурировать свое

время (в том числе и досуг), чтобы не попасться на удочку

51

индустрии развлечений, которая поглощает живую составляющую

жизни личности.

В этом ракурсе, если мы ответственно подходим к

процессу образования, мы и должны рассматривать интерактивное

обучение как составляющую часть образования.

О. Багирова дает характеристику монологического

образования: «Часто в існуючій системі освіти основною формою

комунікації

залишається

монолог.

Спочатку

педагог

у

монологічній формі передає знання учням, а потім вони

звітуються про отримані знання, знову ж у вигляді монологічних

відповідей. При цьому вчитель є своєрідним полюсом, навколо

якого концентрується вся комунікація учасників навчального

процесу. Таким чином, на практиці реалізується модель

односторонньої комунікації».

Плоха ли такая система? Может ли она работать? В

советской школе – могла, процветала и была прекрасна. Приведем

пример.

Однажды… где-то в конце 80-х, в Харьков приехала

делегация из Америки. Они посетили уроки в наших школах и

сказали: «Вам (учителям) можно аплодировать: не имея никаких

подручных средств, без ярких методических пособий (в том числе

фильмов, компьютеров и т.п.) вы держите внимание класса. И как

ученики при этом активно работают!»

Итак,

в

монологическом

процессе

наша

школа

действительно была впереди планеты всей, нам не было равных.

«Зажечь», «увлечь» своей мыслью, рассуждением наш учитель

действительно умел.

Поэтому, когда мы говорим о необходимости «костылей

образования» – ярких оберток, движущихся картинок, клипов и

комиксов… мы намеренно снижаем (если говорить о

монологическом образовании) уровень разговора, уровень

подхода.

Что значит – учитель умел увлечь темой? Это значит, что

он талантливо включал у учеников мотивацию деятельности, погружал их в проблему, в тему, и они начинали работать внутри

этой темы.

Что делает компьютерная программа по отработке, к

примеру, темы линейные уравнения (кстати, подавляющее

большинство американских учащихся не осваивают эту тему в

средней школе, а в советской школе это был материал 6-го класса

по математике!!!). Ребенок решает уравнение, - компьютер выдает

либо сигнал о правильности решения, и предлагает следующее

52

задание, либо возвращает на первоначальный этап. Да, яркий

фейерверк при решенном задании, цветочек или машинка, или

часть паззла, который открывается в результате такого

выполнения задачи, радуют ученика. Но: здесь и происходит

смещение акцента. Мы решаем задачу ради цветочка, ради

раскрытия картинки из пазлов – но не ради самой красоты

решения.

Только учитель может показать, как КРАСИВО

получилось то, что получилось. Интерактивность в этом смысле

лишает ученика эмоциональной отдачи учителя, его радости (а

радость взрослого многого стоит).

Конечно, есть несомненный плюс – интерактивное

обучение в этом случае позволяет ученику двигаться со своей

скоростью, а не со скоростью обучения в классе (как я страдала от

этого на уроках математики и языка!!!)… Но тут возникает

серьезный, принципиальный вопрос к Министерству образования: что будет, если мы дадим ребенку действительно развивать

свои умения с его природной скоростью… Не боятся ли

чиновники, что таким образом их 12-летнее образование можно

будет пройти за 5-7 лет? Ведь насыщенность образования по

базовым дисциплинам сейчас резко упала, и ребенку ничего не

стоит всю „сумму знаний” просто освоить самостоятельно и

быстро?

Это не досужая проблема. Ведь если мы говорим об

ускорении освоения знаний в интерактивном пространстве, то

зачем мы принимаем жесткую структуру 12-летнего образования, в которой для перехода в следующий класс достаточно получить 1

(!) по 12-балльной системе, а для того, чтобы перескочить через

класс, надо сдать экзамены-контрольные по всем (!!!!) предметам

курса не ниже, чем на 9 (!!!) Не для того ли, чтобы просто

изолировать детей в стенах школы, не интересуясь их

успешностью, и не давая успешным перескакивать через класс

мимо вязкого предметного плана?

Двенадцатилетнее обучение – наш поклон западному

образованию (кстати: в Германии обязательно только 9-летнее

образование!! А 12 классов (абитур) – нужно заслужить!!). Что же

мы могли бы взять из этой системы, чем она передовая, как они

утверждают? Европейцы считают, что их школа не подавляет

личность, что учителя дают развиваться природным способностям

(в том числе таким, которые не оцениваются монологической

школой натаскивания на знания – лидерство, сострадание, взаимопомощь, принципиальность и т.п.). Учитель ежесеместрово

53

оценивает развитие ребенка не только по шкале успеваемости, но

и по параметрам личностного роста.

Мне сложно это оценить, т.к. учитель американской

школы, внучка Шолом-Алейхема Бэл Кауфман (книга «Вверх по

лестнице, ведущей вниз») не считает это важным: «Название «Up the down staircase» — метафора: ученик стремится вверх, а

школьная администрация толкает его вниз. … Роман вышел в 1964

году, но его все еще печатают и продают. «Лестница» до сих пор

не заржавела».

(Здесь я сделаю пометку на полях, понятную нашим

учителям и непонятную европейским: наша начальная школа до

сих пор жесткая, она тренирует ребенка, побуждает к освоению

знаковых систем и в идеале получает на выходе ученика, заинтересованного в освоении знаний. Зарубежный учитель не

побуждает ребенка, он наблюдает за ним, возможно, даже

любовно, но в результате многие ученики в средней школе даже

не догадываются, что знания получать интересно – и не проходят

барьер старшей школы… Так происходит отсев не глупых детей, а

детей, у которых не сформировали потребность учиться…).

И все же монологическое образование активно

эволюционирует в диалогическое, интерактивное:

Дослідження Н. Суворової, В. Лозової, Л. Зарецької, Г. Троцко, М. Сметанського доводять, що інтерактивні технології принципово

змінюють схему комунікації в навчальному процесі. Вони орієнтовані на

реалізацію пізнавальних інтересів і потреб особистості, тому особлива

увага приділяється організації процесу ефективної комунікації, в якій

учасники процесу взаємодії більш мобільні, більш відкриті й активні.

Основою інтеракції є принцип багатосторонньої комунікації, що

характеризується

відсутністю

полярності

і

мінімальною

сконцентрованістю на точці зору вчителя.

Минимальная сконцентрированность на точке зрения

учителя, максимум поиска собственного пути, обоснования, рассуждения.

Традиционному учителю и школе вообще это чрезвычайно

сложно, т.к. исчезает контроль, рычаги воздействия. Во-первых, в

групповой работе участники должны видеть не спины друг друга, а лица – а это непорядок! Попробуйте-ка передвинуть парты, организовать три-четыре круглых стола в кабинете! А потом –

что? Быстренько ставить на место, т.к. сюда придет другой класс?

Во-вторых, обсуждение, даже тихое, это всегда не тишина, а гулом

надо уметь руководить. Кроме того, любые перестановки

54

отвлекают внимание, требуют новой настройки на процесс. А

строго нормированных 45 минут для одного урока еще никто не

отменял.

Зато! Зато мы имеем именно новый, сущностно отличный

от предыдущего, результат образования. Образование – если

использовать интерактивность – позволяет:

1 свободно разбираться в потоке информации, знать где и

что искать, правильно ставить вопросы и расставлять акценты

2 уметь работать в группе. Знать свои наиболее

эффективные роли в группе (лидер, эксперт, инженер, управленец, снабженец и т.п.). Обходить болевые моменты совместной работы.

Работать на коллективный, а не индивидуальный результат.

3 чувствовать свою значимость, но и по достоинству

оценивать своих сотрудников

4 не только решать локальные задачи, но уметь работать

над проблемой, вычленять и ставить задачи.

Подведем итоги. Интерактивность ставит проблемы

интеграции и глобализации процессов образования на каждой его

ступени.

Интерактивное обучение в начальной школе

Ученики

младших

классов

в

интерактивном

взаимодействии получают навыки коллективной работы. Но в

начальных классах первое, что должно волновать педагога, – это

освоение знаковых систем, свободное распоряжении этими

средствами.

Значит, надо использовать интерактивные средства как

средства ускорения этого процесса. Это скорее удобные

технические игрушки, позволяющие

1 увеличить время на тренировку навыков (а не на

объяснение материала)

2 дать разноплановый и разнокалиберный материал для

взаимодействия со знаковыми системами

Задача для методистов: разработать такой материал и

сделать его доступным для школ.

Для обучения грамотности – быстрое освоение букв,

правил чтения и письма, повышение техники чтения (например, компьютеризация техник чтения, разработанных современными

психологами, в том числе Николая Зайцева и Алексея Кушнира

55

(http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/186/p10,

обязательно и с переводом на украинский).

Для обучения математики – интерактивные наборы

карточек с числами (не написанными цифрами, а с количеством

шариков), игры по развитию геометрического мышления (кубики

Никитина).

Для природоведения – интерактивные карты и атласы

животных, растений родного края (причем со сравнительными

таблицами по разным регионам страны).

Кроме того, интерактивное образование подразумевает

(как нам представляется) формирование очень полных

электронных библиотек и фонотек, в том числе с записью радио- и

театральных спектаклей по детской и классической литературе.

В начальной школе формируется и мотивация к обучению,

потому необходимо специальное ознакомление учителей

традиционной школы с методами работы в передовых

лабораториях

педагогической мысли (школа

Эльконина-

Давыдова-Репкина,

школа

Диалога

культур

и

проч.

психологические

течения,

являющиеся

осмыслением

интерактивности в ее лучшем виде).

Интерактивное обучение в старшей школе

Средняя школа, а особенно старшая, - это новые горизонты

возможностей. Интерактивное образование позволяет ребенку

выбрать не только адекватную форму обучение, но даже и

преподавателя. Это вопрос компьютерной грамотности и

готовности получать знания за пределами школы, самостоятельно.

Это возможность заниматься в заочных школах, участвовать в

конкурсах и работе Малой академии наук, не тратя времени на

дорогостоящие

поездки,

невзирая

на

географическую

отдаленность интересующего кружка или школы.

Личность учителя в интерактивном обучении

В таком ракурсе становится более уязвимым положение

рядового учителя. Но есть неоспоримое преимущество учителя, который находится рядом с ребенком. И это преимущество надо

учитывать и использовать на все 100%. Только находясь рядом с

учеником, зная его, можно понять, как ребенок усваивает

материал, является он аудиалом, визуалом или кинестетиком.

Только в этом случае можно подобрать адекватную, самую

56

эффективную форму изложения материала, дать то или иное

отработочное упражнение.

Только находясь рядом с учителем, ученик может

получить не оценочную, а эмоциональную отдачу на сделанную

работу. В конце концов, по теории психолога В.Мухиной, развивается ребенок не сам по себе, а только в паре ребенок-взрослый. Если взрослый не развивается, то и ребенку незачем

развиваться, а если взрослого рядом нет, то и ребенок скатывается

с развития на игру, на хождение по кругу, на получение

удовольствия.

Интерактивное обучение не должно стать попсой,

обучением на уровне тестирования, угадывания, решения

кроссвордов и просмотров комиксов.

Интерактивные средства подразумевают осмысление

новых требований к образованию и его продукту. Иначе мы

уподобимся ребенку в магазине игрушек, который кричит «Мама, хочу новую куклу!» - и выбрасывает ее через два дня, потому что

она ему надоела, а играть его не научили.

Харьков, 4-12.06.2008

Журнал "Відкритий урок: розробки, технології, досвід". –

Київ, ПЛЕЯДИ, №8/2008. http://osvita-ua.net/

57

Е.Я. Шейнина, Е.Ю. Смотрицкий

АКТУАЛЬНОСТЬ

СУХОМЛИНСКОГО

Юбилей, пусть и не очень круглый – повод

вспомнить о человеке. Перечитать труды великого

педагога и гражданина, вновь осмыслить его идеи и

сверить с ними и себя самого, ибо каждый из нас

гражданин, и общество, оценить состояние школы и

наши перспективы.

… Да! Забыл. Киевский журнал просит

статью о Сухомлинском к сентябрю. 90

лет со дня рождения. Пока думаю.

Может Вы, В.И., хотите написать?

…Теперь о статье в журнал. Писать о

Сухомлинском статью не берусь. … Его

принципы воспитания (это у него

главное, а не образование) абсолютно

не стыкуются с нашим временем,

которое выбросило за борт Истину,

Добро и Красоту на уровне государства,

подменив воспитание утилитарным

образованием. К тому же педагогика

Сухомлинского (равно как Коменского

или Канта) совершенно беспомощна

перед

современными

масс-медиа,

особенно электронными. Социальная

среда абсолютно неблагодатна сейчас

для воспитания личности, а писать

некролог педагогике Сухомлинского не

хочется.

Из частной переписки

Перечитывая работы Сухомлинского в ходе подготовки статьи,

комок подступает к горлу: сколько мудрости, правды и истины, сколько профессиональной и гражданской искренности и

страстности выброшено в корзину истории! Но по порядку…

Это нужно не мертвым, это нужно живым

Биография Василия Александровича Сухомлинского типична

для советских людей, молодость которых выпала на годы

Великой Отечественной войны. Родился он 28 сентября 1918

года в селе Васильевка на Херсонщине (теперь Кировоградская

область). Здесь прошли его детство и юность. Отец

Сухомлинского был крестьянин. Четверо его детей стали

учителями. Преподавали украинский язык и литературу. В 1933

г. отправился в Кременчуг. Думал о медицинском образовании, но поступил на рабфак. Закончил его и поступил в

педагогический институт. После 2-х лет учёбы, в 1935 г., стал

преподавателем заочной школы недалеко от родного села. Ему

было всего 17 лет. Он перевёлся на заочное отделение в

Полтавский педагогический институт и окончил его в 1939 г.

После окончания института работает учителем в Онуфриевской

средней школе. В 1941 добровольцем ушёл на фронт. В январе

1942 тяжело ранен под Москвой. В его груди навсегда остался

осколок. Долгое лечение в госпитале на Урале, после которого

он по состоянию здоровья в армию уже не вернулся. Его

назначили директором школы в Уфе. Потом возвращается в

родные места. Недолго работает заведующим районо, а с 1948 до

последнего дня руководил Павлышской средней школой. 22 года

бурной,

невероятно

кипучей

педагогической,

научной,

литературной и административной деятельности. Им написаны

48 монографий, 600 статей, 1,5 тысячи сказок и рассказов для

детей. Сочинения Сухомлинского вышли на 53 языках народов

мира. Его труд был отмечен многими, в том числе высшими

наградами СССР. Был избран членом-корреспондентом

Академии педагогических наук РСФСР и СССР, имел звание

Заслуженный учитель УССР. Это с осколком то в груди! И вне

сомненья – с искрой Божьей! Можно говорить о феномене

Сухомлинского!

Насколько же и для кого актуален опыт этого педагога в

нашей школе? Что в его взглядах временное, конъюнктурное, а

что – вечное.

При подготовке к этой статье, перечитывая классика нашей

педагогики, все время ловишь себя на мысли: ведь это все было

востребовано, это все работало, и что бы мы ни говорили, страна, 59

в которой работал Сухомлинский, была славна не только

прорывами в науке и технике, не только самым высоким уровнем

образования и широкой сетью медучреждений, но в первую

очередь той мерой смысла жизни, которую имел каждый человек в

этом обществе. Смысл имела и педагогика в школе.

Сухомлинский сформировался как личность до научно-

технической революции, то есть до первого компьютера, до

первого искусственного спутника, до атомного реактора и до

начала

промышленного

использования

катализаторов

в

химической промышленности. Его творчество приходится на

эпоху, когда многие смелые фантазии Жуль Верна и Уэллса стали

реальностью, когда наука и техника заявила о себе не только

достижениями, но и угрозами, которые возникают при

воплощении в жизнь этих достижений, когда антиутопии Хаксли, Оруэлла и Замятина подкрались незаметно к нам и, как скрытый

снимок на фотобумаге под действием проявителя, быстро

обретают зримые черты в нашей жизни: клонирование, генная

инженерия, реимплантация и имплантация органов, а значит и

торговля ими, возможность тотального контроля за каждым

человеком, глобальное разрушение сложившихся к середине ХХ

века государств как социальных целостных организмов с

социальной ответственностью перед каждым гражданином под

треск либерально-демократической и гуманистической риторики.

Как вписывается наследие Сухомлинского в мир, воплощающий в

реальность самые смелые фантазии Лема и Азимова, Кларка и

Бредбери?

Современная школа переживает не самое легкое время. И в

первую очередь трудность нашей школы – в полной внутренней

бессмысленности, в отсутствии ОБРАЗА, по которому

осуществляется образование молодого человека. В советское

время, безусловно, был понятен социальный заказ, который

ставился перед школой. И в рамках этого заказа было и

формирование образа человека, необходимого нашему на то время

советскому обществу. Складывается такое впечатление, что образ

человека нашему обществу не нужен. А ведь для выполнения

задачи школы важен именно образ – входящий – что имеем на

входе – и завершающий – что мы хотели бы иметь на выходе… Не

может быть образования без ориентации на образец! Иначе ни

родители не понимают, куда они отдают детей, ни учителя не

представляют себе, что им с детьми делать, ни общество не

представляет, с чем оно столкнется, когда масса подросшего

невесть чего выйдет за стены школы. В этом отношении мы все, 60

можно сказать, по уши в Европе: у Европы нет ни положительного

образа будущего, ни концепции человека. А значит, не может быть

ни

культуроцентристского,

ни

человекоцентристского

образования и общества.

Посмотрим, как Сухомлинский понимал главную задачу

школы.

Сухомлинский видел проблему образования в старом мире

в том, что образованный человек не хотел участвовать в процессе

материального труда. Он настаивал на том, что те нравственные

ценности, которые может дать образование, способно создать

Человека Упоительно Трудящегося (во имя светлого будущего, во

имя себя, уважающего себя). Он писал: сегодня «надо воспитать

не просто готовность – практическую и нравственную – к этому

труду, но и стремление, желание, влечение посвятить ему всю

свою жизнь» [6, с. 377].

То есть цель воспитания он видел в воспитании

потребностей, не только материальных, но и духовных, в

воспитании потребностей, которые делают человека возвышеннее, целеустремленнее, сознательней.

Воспитание потребностей – особая проблема для теории и

практики воспитания. Сложность заключается в формировании

гармоничного

соотношения

всех

видов

потребностей.

Сухомлинский утверждал, что необходимо научить понимать

«что» именно имеет право, и в первую очередь – нравственное

право, желать каждый конкретный человек. Поэтому «воспитание

культуры желаний – один из самых ярких оттенков той сложной

вещи, которую мы называем нравственным смыслом школьной

жизни» [6, с.374-375].

Читая это, испытываешь горечь. Вспоминается, как нам

прививали животные желания. Вспоминается, как чувствовалось

неудобство во время первых конкурсов красоты, когда еще было

очевидно, что на подиуме оценивают самок, а не прекрасных дам

или замечательных, милых, очаровательных людей… Мы помним,

как девушки стыдливо прятали глаза при первых рекламах

прокладок. Любая реклама начиналась с обещания получить

наслаждение, и формулой наслаждения было обнаженное девичье

тело…

Школа упустила приоритет в формировании ценностей, а

те, кто перехватил этот приоритет, задумывается о формировании

не человека, а большого потребителя – т.е. желудка, тела, зомби.

Молодые люди, скользя взглядом по рекламе, никогда не

узнают, что прилично и уважаемо быть строителем красивых, 61

удобных и безопасных автотрасс, они не догадаются, что

разработка и постройка мусороперерабатывающих комбинатов –

совершенно необходимая для Земли работа. Им никто не

рассказывает, что коммуникации (не теле-, а обычные,

водопроводы, канализацию, вентиляцию) надо постоянно

содержать в порядке, и тогда у нас будет меньше проблем во

время весенних паводков и летних ливней…

Молодые люди хотят здесь и сейчас все животные

прелести жизни – пиво, машину, телку (не жену, заметьте, -

телку). Потому что им говорят, что уважаемо – иметь вещь, а не

быть Человеком Созидающим.

Лирическое отступление. Иметь телку… В Харькове

создалась молодая семья. Жена забеременела и на УЗИ ей сказали, что будет тройня. Будущий папа отреагировал просто: ОН ЕЕ

БРОСИЛ, потому что ЗАЧЕМ ЕМУ ТАКАЯ ГОЛОВНАЯ БОЛЬ?

Но поражает, как отреагировали местные власти и СМИ

на рождение этой тройни? Они стали их показывать и

помогать… И никому не было интересно, как же так, что же

это за уровень наших душ, что можно парню беременную жену

бросить… именно из-за того, что она – женщина, будущая мать, и ей родить и воспитать суждено не одного, а сразу трех детей.

Животные потребности воспитываются легко, быстро.

Животным стать – ничего не стоит. Хотим ли мы вместе с нашими

дети стать быдлом, послушными потребителями чего попало?

Тогда надо честно признать, что наш идеал – «дивный новый

мир», описанный Олдосом Хаксли. В одноимённом романе. Вот

только жаль, что в таком мире вместо людей «счастливо» живут

фактически

биороботы,

с

«усеченным»

и

жестко

запрограммированным

сознанием,

ориентированным

на

потребление. Если нас это не устраивает – значит нам надо много

и быстро думать. Но пока школа выполняет социальный заказ, ориентированный на тупиковый путь социального развития.

Фактически предлагается два варианта образования:

плохое общедоступное и хорошее дорогое. Но они оба

сориентированы на одну систему ценностей: престиж, успех, потребление. Хорошее открывает дорогу в мир конкуренции и

«бесконечных возможностей», в мир, в котором все участвуют в

гонке престижа.

Что нам предлагают частные образовательные школы? Они

воспитывают сконцентрированных на себе и своей карьере людей.

62

Им дают знание языков и информатики, точные науки – или, наоборот, естественнонаучные, или гуманитарные знания. Их учат

шевелить мозгами. Но у нас нет заказа, чтобы наши дети

шевелили другими извилинами – извилинами своей души. А ведь

бездушные граждане – путь к социальному распаду и

индивидуальной деградации. Они начинают жить как бы в

вакууме. Их не интересует, кто у них сосед по площадке… Мы

разучиваемся дружить и быть внимательными друг к другу.

Лирическое отступление (Елена Шейнина). Я критично

относилась к своей первой учительнице. Но все чаще мне

вспоминаются те маленькие сюжеты из жизни моего класса, в

которых я вижу ее, как старательного воспитателя. Да, мне

было не очень интересно у нее учиться, она была не так сильна, да и класс был «сборный», много двоечников… Но я помню, как

настойчиво она требовала, чтобы мы проведали ученика, который не пришел в школу. Мобильников не было, да и телефоны

были не у всех. Но это не было поводом не знать, почему ребенок

не пришел в школу. Кроме того, товарищи приносили уроки. И

если ребенок мог по состоянию здоровья выполнять задания, то

он не отставал от класса.

Сейчас ребенок может месяц отсутствовать в классе, и к

нему не придут проведать, не позвонят дать уроки. Это не

интересует детей, потому что это не интересует педагогов.

Ребенок, который живет в классе, понимает, что он никому

ничего не должен, и ему никто ничего не должен. Не слишком ли

опасный детский опыт?

Мы все пользуемся услугами школы. Преуспевающие в

бизнесе или в политике родители уже привыкли к тому, что они

выбирают частные школы для своих дитять. Интеллигенты лезут

из кожи вон, чтобы дать детям со школьной скамьи приличное

образование. Образование детей становится неким фетишем. Это

связано вообще с функцией образования в современном мире: разный уровень образования открывает разный доступ к уровню

доходов и к власти, предоставляет разное качество жизни. Так

вроде и должно быть! Но кому много дано с того много и

спросится! Всегда ли это так? Мы надеемся, что усвоенная детьми

сумма знаний поможет им быть успешными в жизни.

Государственная школа скатывается до роли отстойника, где дети

проводят время, пока родители на работе, чтобы они меньше

слоняются по улицам. Собственно, такова социальная модель

63

современной европейской культуры, к которой так усиленно

стремимся и мы: рыночная экономика диктует обществу свои

условия, а не наоборот. Поскольку такое общество ориентировано

на экономику, а не на человека (потребитель, консьюмер – не есть

человек в полном смысле этого слова; это тот же человек-функция, как и производитель; человек-производитель и человек-консьюмер – это контрарная пара), то неизбежно есть «лишние

люди», безработные. Их то больше, то меньше, в зависимости от

конъюнктуры рынка, но они неизбежны. А значит всегда будет

конкуренция между людьми за рабочее место. Зачем же их учить и

воспитывать! Пусть конкурируют, коли жить хотят. Нужно лишь

внушать страх перед законом. А об этом уж пускай позаботится

судебная и правоохранительная система. О, РАЗВЕ ЭТО НАМ

НУЖНО?

Сухомлинский любил высокие слова. Он высказывал

правильные, банально-правильные мысли… Такие фразы часто

были заглавиями его статей и книг. Но когда начинаешь

вчитаться, вдумываться в его тексты, отбрасывая свойственную

эпохе риторику, то открываются подлинные, имеющие

непреходящую ценность мысли. Это, кстати, очень хорошо

показывает Андрей Русаков и мы отсылаем читателя к его

работе[4]. Сухомлинский думал глубоко, честно, парадоксально.

Сухомлинский искренне желал воспитывать хорошего

человека, он считал, что желание быть хорошим свойственно

человеку: «Желание быть хорошим — моя педагогическая вера. Я

твёрдо верю в то, что воспитание лишь тогда становится

ваянием человека, когда оно основано на культе человеческого

достоинства. На том, чтобы человеку неприятно, мерзко было

даже думать о себе как о плохом, чтобы ему хотелось быть

хорошим, чтобы это было сокровенное, неискоренимое

желание...»

Мы уже привыкли видеть развязных, наглых подростков и

молодых людей на улицах, нас «радуют» в новостях все новыми и

новыми безумствами – убийством бабушки за пенсию,

поруганными могилами на кладбищах. Подростки не ведают, что

творят, потому что нет у них внутри этого огонька, маленькой

свечечки – желания быть хорошим.

Что же мы делаем с детьми, как же мы можем это продолжать

делать?!

Хотелось бы, чтобы школа воспитывала цельного и

счастливого ребенка, которому интересно на уроках (т.е.

интересно получать знания, добывать знания, участвовать в этом

64

процессе). Во-вторых, хотелось бы, чтобы в этом процессе не

было униженных или оскорбленных детей. Чтобы их не оценивали

по карательному принципу, чтобы они не охотились за оценками, чтобы их в первую очередь интересовал процесс, во вторую –

результат труда, и чтобы они не обращали болезненно внимание

на оценки. Это очень сложно, это высший пилотаж педагогики, потому что так легко сделать фетиш или жупел из оценки, так

легко сделать из оценки дудочку факира. И тогда ученики в классе

разделятся ровно на две категории: тех, кто находится под

гипнозом оценочной системы и управляем, и тех, кто ее презирает, а потому не управляем уже вовсе и принципиально. Потому что на

самом деле оценка вытесняет смысл. Запоминается не качество

работы, а только то, что учитель согласен поставить.

Оценка – это субъективная реальность, причем не

РЕБЕНКА, а УЧИТЕЛЯ, и только его. Низкая оценка – это

расписка в собственной – педагога – неспособности увлечь

ребенка своим предметом, неспособность объяснить материал… А

иногда – это тупая – и опять же беспомощная месть со стороны

учителя.

Пример из жизни. На уроке психологии в конце мая –

приходит учитель и дает контрольную работу. До этого дня два

месяца в классе не было ни единого урока по данному предмету.

Как вы думаете, какие оценки получили ученики, и о чем говорят

эти оценки?

Другой пример из жизни. Ребенок на уроке иностранного

языка делает грубую ошибку, которая относится к теме, которую

изучали год назад. А он в это время болел. Учитель громогласно

насмехается над тем, что ребенок «не знает элементарного», и не

спешит ему немедленно рассказать, в чем же состоит эта

элементарность. Ее дело сделано: она рассказала, что ребенок туп

и беспомощен, и вообще дурак. Как вы думаете, ребенок может

после этого усваивать знания? Или подойдет к ней не лишний, а

необходимый раз за помощью? Вряд ли… «Если ты дурак –

нанимай репетитора, можно меня…» ( а именно так в хвалённой

Европе!). Как Вы думаете, эта учительница что-то слышала о

Сухомлинском и его отношении к ребёнку?

Шалва Амонашвили говорил, что если рабочего на заводе

не подпустят к станку, если он не знает механизма работы со

станком, то как учитель может входить в класс, не зная в лицо

своих воспитанников, не понимая, что им нужно? А нужно нашим

детям ни много и ни мало, а научиться жить, действовать в этом

мире (причем не только и не столько материальном, а прежде

65

всего в сложнейшем мире человеческих отношений), исследовать

его и пользоваться его законами. Причем желательно – чтобы он

пользовался этим этично, не вредя природе и окружающим. А в

идеале, чтобы он был готов к созидательному труду на благо всей

Земли. Это простая такая, внятная задача. Внятная задача для

ребенка – увидеть, что он не самый пуп земли, что вокруг есть

люди, которые иногда нуждаются в помощи и в сочувствии, что

они настолько интересны, что очень важно уметь их увидеть, услышать и попытаться понять.

Когда говорят, что в школе необходимо экологическое

воспитание, это не значит, что нужно зубрить биологию и

экологию или заучивать ПДК вредных веществ, а означает, прежде всего, что надо привить ребенку ответственность за свою

родную землю, привить чувство хозяина, ответственности за всё

жизненное пространство, которое кормит, поит, согревает, а также

радует глаз пейзажем, закатом и восходом, радует слух шелестом

листвы, журчаньем ручья, стрекотанием кузнечика, пением

жаворонка. А это значит, что такой молодой мужчина

воспротивится рубить лес в Карпатах, и выйдет высаживать-восстанавливать там лесной массив, пусть даже за рубку леса дают

в десять раз больше, чем за высадку деревьев. Это значит, что в

пригороде Одессы не будут сводить малюсенький лесной массив, чтобы оборудовать частный пляж.

У экологически воспитанного человека его личные

интересы, его личное пространство не заканчивается своей

рубашкой, его хата – не с краю, его мир – это как минимум вся

страна, в которой мы все пусть и опосредованно, но тесно

взаимосвязаны, а в пределе – его мир это вся наша планета.

«Возлюби дальнего своего», – говорит Ницше! В современном

мире мы все становимся всё более взаимозависимыми и при этом -

всё более разобщёнными. Парадокс! Нежелание понять эту

ситуацию и избавиться от этого парадокса чревато глобальной

трагедией. Если в Карпатах наводнение – Донбасс придёт на

помощь, если в Алчевске в 40-градусный мороз прорвало

отопление и замерзают люди – Карпаты придут на помощь.

Безусловно,

без

государственного

регулирования

и

координирования усилий в помощи обойтись нельзя! Но никакие

законы и распоряжения не заменят способность человека

сопереживать, естественный (воспитанный учителем, родителем, обществом) порыв помочь нуждающемуся, желание быть

Человеком: отзывчивым на чужую боль, бескорыстно добрым, ответственным, даже жертвенным в критической ситуации, 66

понимая в глубине души, что только так каждый может

рассчитывать на помощь другого. Ведь именно к этому

направлена вся воспитательная система Василия Александровича

Сухомлинского. Это всё так красиво звучит, так всё правильно, но

далеко не очевидно в нашем сложном и дегуманизированном

обществе. Каждый может сказать: «Почему я должен, если есть

специальные службы, средства, есть те, кто получает зарплату за

это»… Но самое страшное – жизнь по инструкции. По инструкции

возможна только смерть.

Сухомлинский много внимания уделял воспитанию у детей

желания трудиться: «Это очень сложная, тонкая и нежная вещь —

детское желание трудиться. Оно возникает тогда, когда в детской

душе засела мысль: так не должно быть! Как это важно, чтобы в

детские годы ребёнок не мог спокойно заснуть от мысли про то, что если он, маленький человек, будет бездеятельным, то родная

земля станет ещё беднее! Не бойтесь затмить детство горькими

мыслями — ведь главное то, про что эти горькие мысли, тревоги

заботы, волнения... В начинающемся длительном труде ребёнка

волнуют и радуют успехи, мучают неудачи. Бывают и весёлые, радостные дни, бывают и слёзы. Но в духовной жизни возникает

та тонкая и одновременно могучая веточка, которая называется

верой. Без веры в осуществимость замысла, в достижение цели, в

свою собственною терпеливость и настойчивость не может быть и

речи про то, чтобы труд вошел в духовную жизнь человека». Так

трагически и высоко понимал это Сухомлинский! «Украине

нужны рабочие», – сказал один из современных деятелей

Минобразования в ответ на вопрос учителей о катастрофическом

падении требований к образованию в современной школе.

Извините,

но

необразованный,

невоспитанный

человек,

потребляющий нормы, навязанные нашей рекламой, никогда не

станет рабочим. Он станет люмпеном, он станет потребителем, но

не рабочим. И пока мы не поймем этого, пока мы не начнем учить

ребенка, чтобы он понимал труд как свое высокое назначение

человека, ответственного за весь мир и за свою малую родину, у

нас не будет рабочих, у нас будет либо скот, либо иждивенцы, т.е.

преступники.

Труд – это искреннее служение делу. Когда деньги

являются не основным и не важным. Нашего великого актера

Евстигнеева в английской клинике отключили от системы

поддержания жизни, т.к. пересадка сердца не была предусмотрена

в договоре. Но ведь это апофеоз бездушия. К нему ли мы

стремимся? Наших девочек в роддомах понуждают делать

67

кесарево сечение, т.к. это более выгодно врачам, это дороже стоит.

И врачи уже не думают о своем служении, а только о заработке.

Можем ли мы и дальше стремиться к своему самоуничтожению?

Или надо все-таки посмотреть в зеркало, увидеть, испугаться и

опомниться? Пока мы еще помним себя других, пока Украина на

второе место среди великих украинцев ставит хирурга-кардиолога

Амосова, а Россия – Достоевского?

Лирическое отступление 2. У меня был друг в Абхазии. Он

заканчивал Московский мединститут, и его собирались оставить

работать на кафедре. Он НЕ ЗАХОТЕЛ! Он сказал: надо же и там, чтобы кто-то хорошо лечил людей… Руки, скажу вам, у него были

золотые, я видела, как бабушки-пациентки, с которых он денег не

брал, целовали ему руки, за то, что они такие легкие… В селе, например, хороший выпускник выберет образование агронома или

зоотехника, садовника или метеоролога, учителя или фельдшера, механизатора или строителя дорог. И это правильный гражданский

выбор, потому что такой выпускник вернется на свою землю и будет

ее обустраивать, будет творцом мира. И это честнее, чем

становиться менеджером в офисе по продажам зарубежных

шампуней или официанткой в заштатной городской забегаловке, потому что это – суета сует. Я не против официанток и

менеджеров. Они тоже нужны. Но они не достойны того, чтобы

быть идеалом! Тем более если мотив стать таковыми – «поиметь

живую копейку», а не накормить голодного или чётко организовать

поставки или консультацию, или…

А хороший ученик – это в первую очередь для социума

хороший, сознательный гражданин.

Возьмём первое письмо из шедевра Сухомлинского

«Письма к сыну»: «Дождемся твоих первых студенческих каникул

- я познакомлю тебя с одним стариком из соседнего колхоза, он

уже больше тридцати лет выращивает саженцы яблонь. Вот

это настоящий художник в своем деле. В каждой веточке, в

каждом листике выращенного деревца он видит себя. Если бы

сегодня все люди были такими, можно было бы сказать, что мы

достигли коммунистического труда»...[5] Если не будет таких

садовников, если не будет в обществе человека, который влюблён

в своё дело и горд им, то откуда же возьмутся и хорошие

президенты? Если общество не способно создать государство, которое ставит в центр культуры Учителя, то откуда взяться таким

садовникам? А президентам? Только Учитель и только при

поддержке государства может воспитать настоящего гражданина.

68

Как говорит французский мыслитель Анри Бергсон, « Ум, если только он не принадлежит тонкому философу-утилитаристу, скорее посоветует занять позицию эгоизма». [2, с. 226]. «…Социальная солидарность существует лишь с того

момента, как Я социальное прибавляется в каждом из нас к Я

индивидуальному. Культивирование этого «социального Я»

составляет сущность этой обязанности в отношении

общества»[2, с. 12]. Этим культивированием и должен заниматься

Учитель! Этим и занимался всю свою жизнь Учитель

Сухомлинский. Но повторим: это можно эффективно делать

только при поддержке государства, которое поддерживает

идеологию, требующую от человека жертвенности, проще сказать

– патриотизма, но дающая человеку взамен всестороннюю защиту, поддержку, значимость.

Что мы имеем сегодня? Оттолкнёмся от слов

Сухомлинского из того же письма к сыну: «Сотни тысяч слов в

нашем языке, но на первое место я бы поставил три слова: хлеб, труд, народ. Это три корня, на которых держится наше

государство». [5] Давайте предложим свою троицу, отражающую

наше время! «Пепси, биржа, тусовка». Или «Жвачка, тачка и

клёвая чувачка». Что-то не могу ничего придумать к слову

Гламур, но пропустить его нельзя. Да потрудится читатель сам!..

Далее Сухомлинский пишет: «И эти корни так прочно

переплелись, что ни разорвать их, ни разделить невозможно. Кто

не знает, что такое хлеб и труд, перестает быть сыном своего

народа. Тот теряет лучшие духовные качества народные, становится отщепенцем, безликим существом, недостойным

уважения. Кто забывает, что такое труд, пот и усталость, тот перестает дорожить хлебом. Какой бы из этих трех

могучих корней ни был поврежден у человека, он перестает быть

настоящим человеком, у него появляется внутри гниль,червоточинка» [5]. Многие на постсоветском пространстве знают, что такое пот и усталость, но это не уберегает их от червоточинки, а новые государства – от весьма интенсивного гниения. И не надо

тешить себя иллюзией, что государства благополучной Европы

являются образцом всему миру. Философы Франкфуртской

школы, Маркузе в «Одномерном человеке» и Фромм во многих

своих книгах («Иметь или быть?», «Бегство от свободы»,

«Психология человеческой деструктивности» и др.) показали, что

сытости и безопасности недостаточно человеку для полноты

жизни. Да проще сказать – для того, чтобы оставаться

полноценным человеком. Экзистенциальный голод (Виктор

69

Франкл) современного человека не удовлетворяется высоким

уровнем жизни. Сколько уже сказано об этом. Из самых ярких

работ последнего времени можно посоветовать «Смысл жизни»

Михаила Веллера [3]. Но к чему мы всё это? К тому, что человек

должен чувствовать свою причастность к чему-то великому. Это

великое может дать государство с целостной идеологией. И совсем

не важна степень истинности этой идеологии. Это отдельная тема

и проблема. И вот система Сухомлинского давала возможность

Учителю привить Ученику эту сопричастность великому!

Педагогическое наследие В.А. Сухомлинского актуально.

Оно направлено на жизненность, на настоящесть человека. Оно

воспитывает самоуважение. Сухомлинский может стать нашей

путеводной звездой в любви к детям, к своей профессии, к своей

родине. Он – для живых. И он помогает остаться живыми даже в

самые трудные времена кризиса нашей отечественной школы.

Сухомлинский возник не на пустом месте. Он продолжал лучшие

гуманистические традиции в педагогике, которые восходят к

Коменскому, Толстому, Штайнеру, Корчаку [1]. Наша школа по

вине государства стала отступницей от этих идей и методов. Если

мы согласны жить в обществе, подобном муравейнику, или

человейнику, как говорит философ Зиновьев, то нам не нужен

Сухомлинский и иже с ним. Но если мы хотим жить в обществе, где «Если радость на всех одна, На всех и беда одна», нам

придётся вернуться к Сухомлинскому. Его надо бы читать как

Библию – каждую неделю по главе, и всё – за год! Его Творчество

– камертон для учителей и родителей, для которых дорог ученик

как рождающаяся личность и гражданин. Его труды сегодня мало

издаются, но они и так доступны! А вот анализ публикаций, посвященных ему в 90-е, и особенно в последние годы показывает, что Сухомлинский возвращается.

Всю воспитательную систему Сухомлинского можно

расценивать как воспитательную концепцию общества, которое

находится в зрелом и устойчивом состоянии. У такого общества

есть целостная мировоззренческая система, включающая и

концепцию идеального общества, и идеального человека. У такого

общества ясные и понятные цели, осознаны задачи и способы их

решения. Сухомлинский стал ярким выразителем педагогических

идей общества в такой фазе развития. Как представитель

конкретной эпохи и общества, как гражданин советского

общества, в котором была принята коммунистическая идеология, он активно использовал коммунистическую лексику и риторику.

Но это нисколько не умаляет его глубоко гуманистических идей.

70

Это язык, на котором говорила советская эпоха, и другого языка

просто не было. А вот гуманистические идеи, которые выражены

были и раньше, и другими мыслителями, отражают переход

общества в индустриальную эпоху. Гуманизм как литературное и

педагогическое течение появился тогда, когда стал разваливаться

средневековый мир с его общинным укладом жизни. То же самое

происходило в Советском Союзе. И как ни били в колокол тревоги

писатели-аграрии, сельский, по сути общинный, образ жизни

рухнул к 80-м годам, а с ним и вся свойственная ему система

ценностей. Теряет свою божественную самоценность и человек. А

попыткой сохранить эту самоценность человека является

гуманизм как духовное течение. Таким образом, система

воспитания Сухомлинского гуманистическая по сути и

коммунистическая по форме. Она направлена на формирование и

сохранение

подлинно

человеческих

ценностей

в

дегуманизированном, индустриальном мире, в котором человек

реально востребован лишь как отдельная производственная

функция и оценивается только с точки зрения экономической

эффективности.

Когда-то наши воины поднимались на битву не ради денег,

а ради выполнения гражданского долга, ради живота (читай –

жизни). «Бой идёт не ради славы, ради жизни на земле!». Жить –

не значит трястись за свое тело, а значит сохранить свою честь и

душу. Сейчас мы на переднем фронте битвы за души наших детей, за то, чтобы мы были славой земли, а не ее позором.

Путь к Сухомлинскому – это путь от безóбразия – к образу.

Ибо он более многих понимал и ставил задачу именно как

создание образа, а точнее – восхождение к образу. Это

восхождение к образу Учителя, но – что важнее во сто крат –

восхождение к образу Ученика – нежного существа, доверчивого и

честного в сердце своем. Потому каждая фальшь со стороны

учителя ранит и обезображивает ученика. Потому что учитель -

это транслятор культуры, транслятор того, как общество

относится к детям, к труду, к стране, к миру, к дружбе, к

ответственности...

И Сухомлинский пытался найти предельно честные

определения, ЗАЧЕМ то или иное делается или не должно

делаться в школе.

Потому он говорил - предмет должен интересовать

учителя, чтобы учителю было интересно, как развивается ученик, а не правильно ли он решил задачу. Чтобы учителю был виден и

71

интересен ученик, ничто не должно мешать учителю, а уж тем

более - его родной предмет.

Труд - это скорбный опыт, что если ты чего-то не сделаешь

на земле, так будет хуже... И это ребенок начинает понимать, а

учителю надо это выпестовать.

Третье, когда ученик оказывается в том положении, что он

должен кому-то в чём-то помочь – он естественно становится

лучше.

Четвертое. Чем больше ученика наказывают, тем меньше

он хочет знать. Вызывать родителей надо для того, чтобы

поделиться радостью об ученике, а не наоборот.

Главное – если учитель и может что-то сделать, то только

сам таки сделать, а не ждать разрешения свыше или разнарядки...

Т.е. работать, не обращая внимания ни на похвалы, ни на зависть, ни на хулу. Как пахарь, не взирая ни на что, сеет зёрна в землю и

не может позволить себе упустить время посева, так и Учитель

сеет зёрна культуры в души маленьких людей, и не может себе

позволить отвлекаться от своего Дела на политические и

идеологические бури.

Тяжело. Но служение всегда тяжело!

1. http://www.waldorfschule.ru/pedagogics/waldorf.html

2. Бергсон А. Два источника морали и религии. – М.: «Канон», 1994. – 384с.

3. Веллер М. Смысл жизни. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2007

. – 384 с.

4. Русаков А. Соловейчик и Сухомлинский. Два решения

«Педагогики для всех» //

http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/22/1/1

5. Сухомлинский В.А. Письма к сыну //

http://www.pedlib.ru/Books/1/0214/1_0214-181.shtml

6. Сухомлинский В.А. Проблемы воспитания всесторонне

развитой личности // История педагогики в России. - М., 1999. -

С.377.

Харьков – Kaiserslautern,

Август 2008

Культурологический Интернет-журнал RELGA,

№14 [177] 10.10.2008, (www.relga.ru )

72

Е.Я. Шейнина, Е.Ю. Смотрицкий

ИДЕАЛЬНЫЙ УЧИТЕЛЬ

Сегодня от учителя в первую очередь…

зависит не только судьба цивилизации,

но и сохранение человека на планете.

Никита Моисеев

- Скажите, пожалуйста, я не ошибся, Вы учитель?

- Да, я учитель. А как Вы догадались?

- А у Вас выражение лица идиотское!

- Ну, знаете ли!.. У Вас у самого!...

- Ага! И я тоже учитель!

Анекдот

Культура не может существовать без Образа Человека. А

каким должен быть образ того, кто формирует этого

человека? Каков образ идеального Учителя?

Начиная несколько раз эту статью, мы натыкались на

необъятность темы, многогранность рассуждений, и сложность

ответа. По мере углубления в проблему первоначальная

кажущаяся банальность её сменилась холодком в груди от

понимания её значимости и от отсутствия ответа. Дыру в этой

теме можно проиллюстрировать хотя бы и таким пошлым

примером, что среди множества книг серии «100 великих»

отсутствует книга «100 великих педагогов» или «100 великих

учителей». Эта статья проблему не решит. Не хватило бы и целой

книги, и не столько из-за масштаба вопроса, сколько из-за того, что дело не только в интеллектуальных усилиях и результатах, сколько в том, что общество должно на уровне архетипа, на

уровне коллективного бессознательного сформировать образ

идеального Учителя, выразить требования и отношение к нему.

Мы же попытаемся наметить проблемное поле и выразить своё

мнение о том, каким нам видится идеальный Учитель.

Прежде всего, необходимо определится с понятием

Учитель. Берём учебник этики и смотрим содержание. После

введения следует раздел – «Учителя человечества»: Конфуций, Будда, Моисей, Иисус Христос, Мухаммед.1 Далее следуют имена

философов, ибо они тоже Учителя. Можно назвать имена

Учителей у каждого народа, например, Кирилл и Мефодий у

южных и восточных славян, митрополит Илларион для Руси. Есть

понятие Учителя церкви, например Василий Великий, Григорий

Богослов, Иоанн Златоуст, Аврелий Августин Блаженный,

Григорий Великий и др. Поэтому нам нужно прежде всего

определиться с подходом. Учитель кого и когда? Абстрактный

подход, рассуждения об Учителе вообще не конструктивны.

Гегель прав, когда говорит, что нужен конкретный анализ

конкретной ситуации – это сердцевина его диалектической логики.

Мы должны понимать, что, в разных цивилизациях к Учителю

разные требования, даже в разные эпохи одной и той же

цивилизации – разные, в стабильные эпохи и в переходные – тоже, в разных странах одной и той же цивилизации – тоже есть

нюансы. Поставим вопрос еще конкретнее – какой учитель

требуется сейчас и на Украине? Вот именно на этот вопрос нам и

нужно ответить. Но ответить исключительно трудно, поскольку

нет внятного социального заказа – каким мы видим будущее

поколение? Ведь моральный Кодекс строителя коммунизма все же

был ориентиром, в каком направлении социализировать

индивидов. Сейчас имеется лишь набор общих идеологий: незалежнисть, рыночная экономика, интеграция в Европу и ни

слова о наличии потерянности и глубине кризиса. Без образа

будущих поколений не может быть и образа Учителя. Ситуация

культурологически усугубляется тем, что Украина находится в

сложном и противоречивом положении: с одной стороны

самоидентификация,

независимость

и

строительство

национального государства, с другой стороны – вовлечённость в

глобальные экономические, политические, а следовательно и

культурные процессы. Такой крупный авторитет в философии и

футурологии как Олвин Тоффлер вообще не понимает ликования

новых независимых государств по поводу национальной

независимости в век глобализации. Тем более не интересует

мировой бизнес и политиков обеспокоенность этно-культурными

вопросами этих стран. Поэтому если не поставить барьер

глобализации, то она раздавит и независимость, и культурную

1 Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика. – М.: Гардарики, 1999. -472 с.

74

самобытность. А новый железный занавес строить неразумно и

невозможно. Украина должна осознанно определить ценности и

параметры своего социального организма и исходя из них строить

свою культурную политику, в том числе и систему образования.

Необходимо определить своё место в международной системе

разделения труда. Если этого не сделать, то чем лучше будет

система образования, тем больше будет утечка мозгов из страны.

Нам нужна страна, в которой можно жить и работать. Нам нужна

система образования, которая сохраняет нашу самобытность и

наши культурные ценности и готовит кадры для нашей системы

хозяйства. Нам не нужна страна ни фанатиков-националистов, ни

янычар глобализации.

В современной истории много примеров, когда система

образования в разных странах реформировалась под социальный

заказ и успешно выполняла его. Что можно сказать против хотя бы

этих слов знаменитого советского математика, эколога, мыслителя

Никиты Николаевича Моисеева: «…за полтора десятилетия после

окончания самой страшной войны, которую знало человечество, после трех десятков миллионов жертв и ужасающей разрухи, после репрессий 30-х годов, унесших жизнь и многих

представителей русской интеллигенции, Советский Союз сделался

второй державой мира? Во всяком случае, в области науки и

техники. Как такое могло произойти? Ответ однозначен.

Основную причину я вижу в том, что в Советском Союзе была

создана лучшая в мире система "УЧИТЕЛЬ". Она охватывала все

уровни образования, все слои населения. И, что совсем

немаловажно, эта система утверждала престиж образованности!

Были созданы условия для передачи эстафеты знаний, эстафеты

культуры. А корни этой системы были заложены еще в

дореволюционные годы в системе земских школ, гимназий, университетов...»2. А вот что писал Джордж Оруэлл в 1944 г. в

очерке «Англия»: «За последние тридцать лет в силу потребностей

современной индустрии и деятельности технических школ и

провинциальных университетов сложился, правда, новый тип

человека, принадлежащего к среднему классу по доходам и в

известной степени по привычкам, но мало обеспокоенного

собственным

социальным

статусом…

Война,

например,

потребовала создания мощной авиации, и вот тысячи молодых

людей

рабочего

происхождения

вышли

в

технически

2 Моисеев Н.Н. Экология и образование. М.: ЮНИСАМ, 1996.

(http://www.ecolife.ru/moiseev/2000-3-1.shtml)

75

образованный слой среднего класса через королевские ВВС.

Подобные же последствия в настоящее время будет иметь любая

серьезная реорганизация промышленности».3 А вот что писал

Герберт Уэллс о Германии конца XIX века: «Новая Германия, получившая форму созданной в Версале империи, представляла

собой

сложное

и

причудливое

сочетание

свежих

интеллектуальных и материальных сил с самыми отсталыми

политическими традициями европейской системы. В ней

энергично развивалась сфера образования – она, несомненно, была

наиболее образованной страной в мире; в развитии образования

она задавала темп для всех своих соседей и соперников… Всем

хорошим и великим, что было в этой современной Германии, она

была обязана школьным учителям».4 Примеры можно продолжать.

Но главное – не иллюстрация, а идея, которую мы иллюстрируем.

Мысль же состоит в том, что можно и нужно проводить

эффективные реформы образования, но для этого нужно понимать

общую социальную ситуацию, как глобальную, так и

национальную, нужно определиться с ценностями и целями

развития, нужно перевести общие намерения и благие пожелания

в форму бизнес-планов и воплощать их в жизнь. Безусловно, это

очень сложные задачи. Но тем больше на них нужно

концентрировать усилия, пока не будут получены ответы.

Станислав Лем в послесловии к своей «Сумме технологий»

в 1982 г. писал: «Я не сознавал ускорения цивилизации, которая…

имеет всё более мощные средства и всё более неясные цели».5 За

истекшие годы ситуация только ухудшилась, поскольку мы по-прежнему не имеем жизнеспособной модели дальнейшего

развития, а вместо усиленного поиска человечеству навязываются

старые модели, наподобие гимна либеральной демократии и

рыночной экономике, каковым является книга Фрэнсиса Фукуямы

«Конец истории и последний человек».6 Пропаганда концепции

устойчивого развития также не меняет существа дела, но её польза

хоть в том, что она заставляет думать над реальными проблемами.

3 Оруэлл Дж. Англичане // Оруэлл Дж. Эссе. Статьи. Рецензии. – Пермь: Издательство «КАПИК», 1992.-320с. – С.218.

(http://www.orwell.ru/library/essays/English_People/russian/r_eppl ) 4 Уэллс Г. Очерки истории цивилизации. – М.: Изд-во Эксмо, 2004. – 960

с. – С.849-850.

5 Лем С. Сумма технологии. – М.: ООО «Издательство АСТ»; Спб.: Terra Fantastica, 2004. –668с.–С.612.

6 Фукуяма Ф. Конец истории и последний человек. – М.: АСТ: Ермак, 2005. – 588 с.

76

В монографии В.И. Шубина «Образование для

устойчивого развития»7 дан подробный обзор концепций моделей

формирования

личности.

Рассмотрены

натуралистическая,

теоцентристская,

социоцентристская,

натуроцентристская,

антропоцентристская, антропокосмическая (ноосферная) модели, а

также концепция человека в классическом и новом гуманизме.

Вывод автора таков: «Очевидно, что необходима коренная

реорганизация общественного производства, такая, чтобы целью

его стал Человек-Личность как самоценное существо. На смену

культу денег, когда идеалом человека является хороший

специалист и жадный, ненасытный потребитель, должен прийти

культ Человека-Личности. При этом должно быть ясно, что

гармоничное развитие личности никоим образом не отменяет ни

высокий профессионализм, ни определенную специализацию.

Свободная самореализация не сделает всех подобными друг другу, но углубит предшествующие различия и природные задатки.

Сдвиг во времени обязывает также перейти от классических

моделей формирования личности к современной, неклассической, ибо предыдущие формировались в условиях господствующих

установок на сохранение "естественных прав" индивида, на

преобразование природы и общества, на первостепенную

значимость научного и технического знания. Будущее за таким

гуманизмом, который учитывает экологический императив и

ориентирован на гармоническое развитие Личности, на

формирование ее как субъекта культуры в целом. Но в таком

случае вся система воспитания и образования, сохраняя все

ценное, накопленное в прошлом, должна учесть новизну ситуации

третьего тысячелетия и трансформироваться в новое качество, чтобы ответить на вызов времени выработкой новой

воспитательной и образовательной парадигмы»8.

Каким же нам видится в свете сказанного образ идеального

учителя, который вынужден работать в условиях глобализации, в

национальном

государстве,

в

условиях

стремительной

технологической, социальной, культурной динамики и в условиях

углубляющегося конфликта между природой и обществом.

7 Шубин В.И. Образование для устойчивого развития. – Рукопись.

Любезно предоставлена автором. (Шубин Василий Иванович –

известный философ из Днепропетровска, профессор Финансово-

экономического института и Транспортного университета. Автор многих

книг по философии образования, статей по истории русской и немецкой

философии, по логике и методологии науки).

8 Там же.

77

Идеальный учитель, как и любой идеальный образ, – это

скорее функция, которая в каждом конкретном случае

выполняется в том или ином приближении, но зато обрастает

плотью, особенностями конкретного исполнителя.

В вопросе «Что же есть идеальный учитель?» есть

незавершенность, а потому некоторая абсурдность. Потому что –

каков ученик, таков и учитель. Когда ученик готов к знанию, появляется учитель. Эта восточная мудрость как бы не совпадает с

нашим западным восприятием школы и тем более – с ситуацией

украинской школы начала 21 века. И все же попробуем ответить

на этот абсурдный вопрос.

Учитель – это призвание, учительство – это служение, а не

работа. Потому учитель должен работать не ради заработка, не

для выживания или пропитания, а для исполнения своей миссии

на земле. Потому идеальный учитель – это такой, для которого

учительство – смысл жизни. Его высшая корысть – быть

востребованным, желать и уметь отдаваться процессу, не ожидая

ничего взамен. Это альтруизм в абсолютном значении… Потому

мы опустим в наших рассуждениях в этой статье необходимость

материальной базы, о которой должно заботиться государство, а

значит – министерство образования, его низшие подразделения, в

том числе районо и директор, а также гражданское общество, в

том числе спонсоры и меценаты. Дело учителя – учить, а дело

общества – дать учителю достойные средства к существованию. И

больше не будем к этому возвращаться.

Идеальный учитель никогда не самый яркий. Он вообще не

должен быть ярким, ибо он только передает через себя послание

ученику. И послание это – не только сумма знаний, но в первую

очередь отношение к миру, к людям, к стране, к жизни в

коллективе. Как тут не вспомнить образ Учителя, выведенный в

романе братьев Стругацких «Отягощенные злом»: «Помню, как

мне было страшно. Зуб на зуб не попадал. Наверное, так

чувствуют себя перед казнью. Ни одной жилки не было спокойной

в моем теле. Г.А. обнял меня за плечи и прижал к себе. Он был

горячий, надежный, твердый и в то же время такой маленький, такой щуплый, такой незащищенный, и я впервые обнаружил, что

я ведь на целую голову длиннее его и вдвое шире в плечах».9 Г.А.

– инициалы героя романа – Учителя Георгия Анатольевича

Носова.

9 Аркадий и Борис Стругацкие. Отягощенные злом, или сорок лет спустя.

- http://www.lib.ru/STRUGACKIE/otqg-zlom.txt

78

Является ли хороший, крепкий предметник идеальным

учителем? Какими качествами должен обладать идеальный

учитель начальных классов? Каким видит идеального учителя

наша социальная система, и нуждается ли она в идеальном

учителе?

Для школьной системы идеальный учитель – это человек, который может влиться в педагогический коллектив, не будет

конфликтовать в нем, буде смиренно заполнять все документы, участвовать в необходимых собраниях, проходить – опять-таки

смиренно – все курсы повышения квалификации, и прочие

мероприятия вышестоящих органов… У которого в классе не

будет громких происшествий, а дети будут с удовольствием идти

на его урок и без стрессов выходить после него… В идеале, этот

идеальный учитель замечает несколько учеников, которые могут

глубоко освоить предмет и тренирует их для участия и хороших

результатов в предметных олимпиадах.

Через некоторое количество лет этот идеальный учитель

получит высшую категорию, и будет иметь право рассказать о

своей «уникальной методике», о наработках… Но лучше снова не

идти на конфликты и не высовываться. Уж лучше его выбирают, чем – он доказывает. В этой ситуации лучше бы всё-таки сказать

правду: это не идеальный, а удобный учитель. Но

бесконфликтность, беспроблемность – не самый главный критерий

социальной полезности. Удобности – да.

Идеальный учитель не может быть вообще, он может быть

для конкретного человека. И для каждого человека образ этот

различен, причем различается этот образ и в разные периоды

жизни отдельного человека. И все же. Идеальный учитель – это

такое существо, которое в нужный момент дает толчок к

развитию, это то, что пробуждает спящего к бодрствованию, кто

заставляет быть внимательным, активным, живым.

Почему в определении написано «существо»? Потому что

воин может учиться у журавля и у сосны, у змеи и у кошки… И, проникая в суть, постигая своего «учителя», воин, т.е. живой

человек, не спящий, а бодрствующий, постигающий, приобретает

необходимое для жизни свойство.

Идеальный учитель понимает, что он не вставит ученику

свои мозги и не проживет за ученика его жизнь, а потому доблесть

учителя – сделать ученика самостоятельным, ответственным, устойчивым к жизненным испытаниям (и невзгодам, и славе, удаче). Именно это, а не сумма знаний, является квинтэссенцией

настоящего учителя. Умение передать сумму знаний – это

79

необходимое, но недостаточное условие, чтобы считаться

идеальным учителем. Идеальный учитель пробуждает в ребенке

ученика, а потом растит из него себе собеседника. Потому, если у

родителя и учителя не совпадают координаты, учитель невольно

отдаляет ребенка от семейных идеалов. В этом трагедия как

учителя, так и родителей.

В начальной школе идеальный учитель – это любимый

учитель. В начальной школе – особенно, когда мы начали

принимать детей в шесть лет – идеальный учитель – это добрый

человек, обожающий детскую возню и шум, которому нравится

возиться с этими детьми, и который будет в себе проверять, что

нужно каждому ребенку, чтобы полюбить школу и освоить

знания, чтобы хотеть учиться. Ведь именно такие развитые, хватающие информацию и желающие освоить мир дети нужны в

средних классах школы.

Цель учителя начальной школы – сформировать у ребенка

желание учиться (а не отбить у него это желание) и дать ему

необходимый для этого аппарат (умение читать, считать, писать).

Заметьте – у идеального учителя приоритеты в формировании

ребенка идут именно в такой последовательности – сначала –

мотивация, потом – средства, техническая часть. При этом

идеальный учитель всегда отследит, когда та или другая ступень

мотивации уже сформировалась, и надо открывать ребенку новые

горизонты.

Впрочем, идеальный учитель сделает и другое. Он влюбит

учеников в свой класс. Он покажет ценность каждого ребенка. Он

проявит его интересность и нужность, а значит – разовьет

индивидуальные качества ученика.

В школе №8 Днепропетровска много лет назад можно

было наблюдать такую картину: учительница начальных классов в

вестибюле школы даёт напутствие детям перед тем, как они

отправятся домой. Она говорила тихо и спокойно. Класс, затаив

дыхание, ловил каждое слово. Окружающих дети не замечали: для

них существовала только их Учительница! Напутствия её были

простыми: не бегите по улице, идите спокойно, аккуратно

переходите дорогу – внимательно посмотрите по сторонам.

Наверняка что-то ещё говорилось, но главное – это не по

инструкции, а … Как сказать!? А по Любви!

Что должно быть интересно учителю?

Идеальному учителю интересен процесс. Он не озабочен

промежуточными результатами. Ему интересны изменения

80

ребенка, и учитель удивляется и радуется этим изменениям.

Ребенок доверяет тому, что он действительно интересен учителю.

Идеальный учитель никогда не репетитор.

Когда мы говорим о предметнике, что он «хороший», это

значит, что он может научить видеть предмет, освоить язык этого

предмета, то есть – в идеале – понимать, что от тебя хочет

услышать экзаменатор, и ответить ему на его языке на

соответствующем уровне. Мы сейчас не говорим о тестировании, т.к мы не уверены, что посредством него можно достоверно

проверить знания, во-первых, и во-вторых, мы не уверены, что при

приеме в вуз не нужно выбирать студентов лично.

Идеальному учителю интересно формирование души

ребенка, образа. Он, учитель, догадывается, что каждому человеку

даны те или иные обстоятельства жизни – родители, материальная

обеспеченность, интеллектуальные способности, склонность к

сочувствию или к лидерству.

Разные образовательные системы видят разных идеальных

учителей.

Для гуманитарного вуза это – кабинетный работник, для

технического – практик, «нагруженный теорией», как говорят

философы, который может посвятить студента в свою науку, вырастить из него сильного ученого, организовать действующий

глубокий семинар, создать атмосферу служения науке.

Для техникума или училища – это преподаватель, который

вселит в учащегося уверенность в своих силах, привьет ему

желание быть прилежным в освоении своего ремесла. Влюбит в

свое ремесло.

В школе Монтессори идеальный учитель – это

молчаливый наставник, который вмешивается в процесс,

подсказывает или помогает только в том случае, когда это

действительно нужно. А также – вовремя дает новое методическое

пособие, чтобы ученик не охладел к предыдущему.

В Вальдорфской школе идеальный учитель – это учитель,

пекущийся о формировании душевных качеств. Для этого в

вальдорфской педагогике намеренно выявляется жизненность, важность процессов общения между ребенком и миром, в том

числе и миром людей, и подавляется ценность развития

ментальности. В Вальдорфской школе замедляют темп развития

ментального, т.к. ментальное развитие имеет некоторую

аутичность: при успехах в освоении предмета есть опасность не

заметить перекосов развития личности, получить завистливого

81

или алчного человека, черствого или агрессивного. Можно не

заметить, как неудача формирует закомплексованность.

В музыкальных и спортивных школах идеальными

тренерами считаются те, которые «выдают на-гора» результаты, однако при скоростном старте в карьере у ребенка не успевает

сформироваться устойчивость к славе, устойчивость к длинной

жизни. Порой дети слишком рано для себя осознают, что им

«некуда идти» и что они «уже всего достигли», либо, напротив, -

что их способностей не достаточно, чтобы быть «самыми-самыми».

Тренер дает установку на достижение результата, это его

обязанность. Но часто эти результаты неправедны, т.к. они

достигаются не только пóтом, но и пренебрежением здоровьем

подопечного.

Идеальный учитель задает направление развития, но

учитывает свойства ребенка. Он настраивает ребенка на долгую и

трудную, но созидательную жизнь, а не на минутный фейерверк.

Потому подозрительны для школы рейтинговые системы,

которые разрушают психику человека, играют на низменном. С

такими коллективами можно работать только как со зверями –

используя кнут и пряник, и первую сигнальную систему… Но если

говорить об ОБРАЗЕ человека, мы не можем назвать эту систему и

учителей, ее применяющих, идеальными.

В конце концов, смысл человеческой жизни – постичь

себя, прийти к своей сердцевине, открыть себя Божественному

свету. Смысл жизни – трудиться не ради хлеба насущного, а ради

своего

совершенствования.

Поскольку,

если

будешь

совершенным, то будет и хлеб! И идеальный учитель никогда не

ставит перед ребенком ложных целей, но дает то, что нужно ему в

его возрасте, а потом – устраняется, чтобы человек шел дальше, находя новые горизонты и новых учителей.

И еще – идеальный учитель – он же идеальный ученик, и

он уважает в ученике своего учителя, т.к. любой, встретившийся в

жизни, может быть учителем, хотя нам это так приятно не

замечать…

Шалва Амонашвили говорил, что никто не подпустит

рабочего к станку, пока тот не пройдет технику безопасности и не

получит соответствующую специальность.

А к незнакомому ребенку в класс войти можно.

Ш. Амонашвили писал о безответственности такого

подхода. Значит, идеальный учитель – по крайней мере, в

82

начальных классах, должен знать своих детей, их особенности, проблемы и приоритеты развития.

Сухомлинский писал о том, что надо хорошо знать

предмет, чтобы он не мешал учителю наблюдать за

интеллектуальным ростом ребенка, чтобы учитель был способен

раскрыться и увидеть РОЖДЕНИЕ МЫСЛИ у ребенка, а не просто

правильность ответа.

Эмилия Леонгард, работая с тугоухостью, обратила

внимание на то, что развитие идет только тогда, когда есть

искренняя заинтересованность взрослых к развитию ребенка, их

нескрываемая радость, а также – глубокое желание ребенка

ПОНЯТЬ партнера. Это же можно сказать и о «нормальных

детях».10

В.А.Левин11 говорит как о единице развития не «ребенок»,

а «ребенок – взрослый», потому что если взрослый в процессе

воспитания не развивается, если он стоит на позиции «я уже все

это знаю», то ребенку незачем развиваться, разве что из

послушания, из внутренней хорошести. Но это не называется

развитием, это называется «приобретением знаний». Как в

магазине, без эмоциональной отдачи. Если взрослый перестал

развиваться, учиться, он автоматически перестает быть учителем.

В.А. Левин говорил о мотивации как о главной вещи в

обучении. Причем есть фальшивая мотивация ( так положено, папа купит велосипед, а мама повезет в Париж… или просто

быть хорошим), а есть истинная мотивация – интересно, захватывающе, жизненно важно.

10 Русаков А. Эмилия Леонгард. Возвращение слуха. // Русаков А. Эпоха

великих открытий в школе 90-х годов. -

http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/22/1/3

11 Вадим Александрович Левин, детский поэт из Харькова, автор

знаменитой книги «Глупая лошадь», автор замечательной программы

развития ребенка «Из Маленького Писателя в Большого Читателя», руководитель коллектива составителей, разработавших Библиотеку

чтения для начальных классов «Лесенка» - хрестоматия из 20 книг, модель мировой библиотеки в миниатюре, прекрасное методическое

пособие для работы учителя начальных классов. Кандидат

психологических наук, участник и ведущий семинаров для учителей

«Эврика» в Москве. В настоящее время проживает в Германии и

занимается проблемой сохранения русскоязычности в семьях эмигрантов

по системе русских воскресных школ. Автор книг «Уроки для

родителей». — Фолио, Харьков, 2000; книги «Как маленький писатель

становится большим читателем». – Лингво, Москва, 1998 и т.п.

83

Если говорить о настоящих учителях, то им должно быть

позволено все, потому что только в таком случае они создадут

настоящего – воина, мага, человека.

Если говорить о настоящих учителях, они учат даже

просто одним своим присутствием.

Они могут быть добры, а могут быть неистовы.

Когда в Индии ребенка отдавали музыканту в обучение, руки ребенка и учителя связывали белым полотенцем в знак

покорности и полной отдачи себя учителю.

Сейчас же главная доблесть идеального учителя в

современной школе – не переживать о тех, кто здесь пришел время

провести, но не дремать, и не проворонить того настоящего

ученика, который пришел именно к нему.

А с другой стороны… если у каждого человека есть

надежда и она умирает последней, то и самый отпетый в классе

тоже ждет, что к нему отнесутся как к человеку. Значит в идеале

желательно, чтобы учитель нашел мотив для обучения и для того, кто пришел «протирать штаны».

Всё это красиво и правильно звучит! Но где взять такого

учителя! Вернее учителей. Ведь их должно быть много. Но при

этом они должны быть многолико одинаковыми, такими, чтобы

родовые качества Учителя играли красками видовых отличий

каждого конкретного педагога. Тут должно потрудиться и

государство, и общество. «Кадры решают всё»! Так отбирайте

кадры, готовьте, стимулируйте!

Не стоит стыдливо умалчивать, что есть много профессий,

куда осуществляется тщательный отбор. О космонавтах и

подводниках говорит не стоит. Там отбор очевиден –

внимательная медкомиссия. А где и как набирают в… скажем

мягко - в разведчики. Но неужели роль учителя в обществе

меньше, чем «Джеймса Бонда»!

Безусловно, отбор так или иначе осуществляется и в

системе образования. В конце концов, отсутствие отбора – тоже

принцип отбора. Но пускать на самотёк, а то и превращать

систему образования в отстойник для неудачников и

«дорабатывающих»

–

недопустимо.

Необходимы

меры,

позволяющие обществу влиять на процесс отбора учителей.

Государство должно разработать и способствовать осуществлению

этих механизмов. На ранней стадии отбора, перед получением

педагогического

образования,

возможно

необходимы

рекомендации и характеристики от соседей? Необходимо иметь

психологический профиль педагога и на стадии профориентации

84

подсказывать юношам и девушкам, насколько они по своей

психологической природе соответствуют выбранной профессии, а

там уж пускай они сами решают на свой страх и риск. Но

однозначно в школу нельзя допускать акцентуированные

личности, нежелательно допускать меланхоликов или смесь

холерик-меланхолик. Конечно речь не идёт о запрете на

профессию. Стандартный психологический профиль педагога не

должен быть прокрустовым ложем, но если у кандидата есть

минусы – они должны уравновешиваться дополнительными

плюсами. Если же их нет, то… Но повторяем: формальный подход

не допустим в отборе. А то может получиться как с портретом

красавицы, который в начале 60-х годов прошлого века составил

компьютер. Взяв что-то самое красивое у Софии Лорен, что-то у

Мэрилин Монро и так далее и в итоге получился урод. Потому что

машина не учитывала пропорций, из которых вырастает гармония

целого. А если добавить, что лицо – зеркало души, а не просто

нос-уши-шляпа – становится понятна сложность отбора и

ответственность этой работы.

И ещё один важный момент. Допустим нам удалось

правильно отобрать и хорошо подготовить целую армию

идеальных учителей. Но школы старые, крыши текут, парты

падают, учебников не хватает, а те, что есть – никудышные. Или в

школу пришла внеплановая проверка районо-гороно-облоно…

сразу после плановой… Или начался учебный год. Все весёлые.

Праздник. И на уроке литературы учитель пишет вместе с

учениками сочинение на традиционную тему «Как я провёл лето?»

Дети пишут кто о Барселоне в красках, кто о Багамах, а учитель –

о ….. о…….. заготовках на зиму на собственной даче. Никакой

учитель не сможет реализовать свой потенциал, если плохо

работает вся система образования. Как не может быть хорошей

системы образования без хорошего учителя, так теряется смысл

иметь хорошего учителя без хорошей системы образования.

Как в капле росы отражается весь мир, так в учителе

должна отражаться вся культура. Каждый учитель должен нести в

себе всё богатство культуры, как любой кусочек голограммы

хранит информацию о целом. Только тогда учитель получает

право стать образцом, матрицей, передающей «эстафету знаний, культуры».12 Только тогда он сможет выполнить миссию, 12 Моисеев Н.Н. Экология и образование. М.: ЮНИСАМ, 1996.

(http://www.ecolife.ru/moiseev/2000-3-1.shtml)

85

отраженную в первом эпиграфе. Только тогда не будет поводов

для анекдотов, подобных второму эпиграфу.

Харьков – Kaiserslautern

8-10.09.2008

Журнал "Відкритий урок: розробки, технології, досвід". –

Київ, ПЛЕЯДИ, №10/2008. http://osvita-ua.net/

86

Е.Ю. Смотрицкий, Е.Я. Шейнина

КОММУНИКАЦИИ В ШКОЛЕ:

культурологический аспект

Отсутствие в обыденном сознании положительных

ассоциаций, связанных с современной школой – знак беды. Между

«точечными» праздниками Первого и Последнего звонка,

выпускным балом и Днём учителя проходит простая жизнь, наполненная конфликтами, всплесками эмоций, недоразумениями.

Но если отвлечься от эмоций и перейти на уровень анализа, то

ситуация кажется ещё более грустная.

…любящий зажигает любовью и другого

Аврелий Августин

Безусловно, есть и искренние улыбки, и букеты, и объятья-

слёзы расставаний-встреч, но в проблемной статье мы позволим

себе несколько сгустить краски.

Научный редактор журнала «Эксперт» Александр

Привалов в статье «Общий взгляд сверху — очень общий»1

проблему школьных коммуникаций ставит с предельной остротой:

«Главные проблемы массовой школы не экономические, а

социальные и коммуникативные. Решать их надо немедленно, потому что уже почти поздно». Далее «приводятся результаты

анкетирования школьников и учителей в нескольких московских

школах. Оказывается, отношения сторон друг к другу вполне

симметричны — и ужасны. Эмоциональные оценки почти сплошь

негативны: оценивая коммуникацию как противостояние «мы»-

«они», раздражение испытывают 87% респондентов с обеих

сторон, обиду — 75%, скуку — 60%, ненависть — 53%, злобу —

45%. Приязнь испытывают 11%, радость — 7%. Характеризуя

1 Привалов А. Общий взгляд сверху — очень общий // «Эксперт» №34

(623), 01 сентября — 08 сентября 2008

(http://www.expert.ru/printissues/expert/2008/34/den_znaniy/ )

контрагентов, и педагоги, и обучаемые налегают на инвективы: с

одной стороны — уроды, козлы, идиоты (78–87%), с другой —

садисты,

пофигисты,

детоненавистники

(67–88%);

на

профессионалов пришлось 22%, на приятных детей — 11%.

Аналогичное исследование американской школы даёт обратную

картину: большинство участников процесса обучения оценивают и

его, и своих контрагентов в нём — положительно». Не думаем, что

цифры и инвективы в украинской школе принципиально

отличаются, а по поводу американской школы можно только

криво улыбнуться: сам факт вооруженных конфликтов в школе

говорит о смертельной социальной болезни.

Многокомпонентность такой социальной группы как

система образования неизбежно требует различных по своим

функциям и характеру коммуникаций. Для наглядности можно

нарисовать такую матрицу школьных коммуникаций:

ученик

класс

учитель

администрация родитель

Ученик

Меж-

Личность - Младший -

Младший

личностная

группа

–

старший

старший

Класс

Личность - Меж-

Лидер - -

-

группа

групповая

группа

Учитель

партнёры

Подчиненный

партнёры

– начальник

Администрация -

Заказчик -

исполнитель

родитель

Как видно, есть различные подгруппы, в них есть

внутренние коммуникации, и есть коммуникации между

подгруппами. Коммуникации каждого вида имеют свою

специфику и проблемы. Все их виды имеют психологический, нравственный и социальный аспекты. Иначе быть не может, поскольку речь идёт о людях. Для отношений между

администрацией, учителями и родителями важным является

организационный и юридический аспект. Учитывая такую

многоплановость и многоаспектность темы было бы неразумно

всё рассматривать в одной статье. Нам хотелось бы сосредоточить

своё

внимание

больше

на

культурологических,

культурогенетических проблемах школьных коммуникаций и

возникающих в связи с этим психологических микросоциальных

конфликтах.

Отметим

лишь,

что

вопросы

школьного

менеджмента, включающие подбор и расстановку кадров,

аттестацию учителей, распределение нагрузки, а значит и

зарплаты, составление расписания не только организационно, но и

88

психологически очень сложные проблемы, при решении которых

постоянно возникают конфликтные ситуации. Самые разные

причины – недостаточная разработка самих процедур, низкий

профессионализм и общий уровень культуры отношений – ведут к

склоке, которая отравляет жизнь.

Пространственные и временные рамки проблемы

школьных коммуникаций отнюдь не ограничиваются сегодняшней

Украиной. Они были всегда и везде. Например, Аврелий Августин

в «Исповеди» даёт яркие описания мотивов своего поведения в

детстве, то есть с позиций ученика, а в свою бытность учителем

повествует нам о трудностях общения с учениками.2 География

проблемы также охватывает практически весь мир, но с особой

остротой ощущается именно в христианской цивилизации.

Информацию о проблемах насилия, моббинга и запугивания в

европейских школах можно почерпнуть на портале VISIONARY

общеевропейского проекта, который представлен на английском, немецком, французском, испанском, португальском, датском, финском и румынском языках. 3 В Германии4 и Польше5 также

проводятся специальные исследования по проблемам школьного

насилия. Сегодня мы имеем проблему, о которой дальше нельзя

молчать. Безусловно, в каждой стране существуют свои

особенности, связанные как с организацией и структурой

школьной системы, так и с социальными проблемами. Но в целом

мы склонны рассматривать проблему школьных коммуникаций

как часть более общей проблемы: кризис европейской культуры в

целом.

Поскольку всё познаётся в сравнении, то лучший способ

познать наши проблемы – это сравнить нашу цивилизацию с

абсолютно другой, непохожей. Такую возможность предоставляет

этнография. Как ни странно, но практически исчерпывающий

ответ на коммуникативные проблемы нашей цивилизации даёт

классический труд гениального американского этнографа

Маргарет Мид «Взросление на Самоа», который увидел свет в

2 Августин Аврелий. Исповедь: Абеляр П. История моих бедствий. – М.: Республика, 1992. – 335 с. – С. 16, 21, 24, 25, 28, 29, 40, 41, 60, 65.

3 http://www.gewalt-in-der-schule.info/

4 http://www.sowiport.de/themen/schwerpunkte/bildung-und-schule.html

5 http://www.ku-

eichstaett.de/Fakultaeten/PPF/fachgebiete/Paedagogik/lehrstuehle/sozpaed/soz

ialpaedagogik/forschung/fpn05/

89

1928 г.6 В то время почти единодушно признавалось, что

трудности социализации подростков связаны с физиологической и

психологической перестройкой организма в пубертатный период.

Значит, трудностей нельзя избежать, так как невозможно избежать

самой перестройки организма. «Такие взгляды, - пишет Мид, - …

получили широкое распространение, повлияли на нашу

педагогическую теорию, парализовали наши родительские усилия.

Когда у ребёнка режутся зубы, мать должна смириться с его

плачем. Точно также она должна вооружиться максимальным

хладнокровием и терпеливо переносить неприятности и бурные

проявления «переходного возраста»…. Теоретики продолжают

наблюдать за поведением подростков в американском обществе, и

каждый год приносит им подтверждение их гипотезы: отчёты

школ и судов по делам несовершеннолетних дают всё новые и

новые примеры трудностей развития в юношеском возрасте».7 Эти

лежащие на поверхности факты не устроили исследовательницу и

она продолжила поиск глубинных причин феномена. Как этнограф

она не могла согласиться с тем, что «как раз те установки, которые, с их (этнографов – авт.) точки зрения, определяются

социальной

средой,

-

восстание

против

авторитетов,

идеалистические порывы, философские сомнения, мятежность и

воинственный пыл, - приписываются действию специфического

периода физиологического развития человека. Однако их

(этнографов – авт.) знания о детерминирующей роли культуры, о

пластичности человеческой природы заставили их усомниться в

этом. Возникают ли все эти трудности адаптации у подростков

только потому, что они подростки, или же потому, что это

подростки, живущие в Америке?».8 Далее она пишет: «Я всегда

задавала себе вопрос, который и послал меня на Самоа: являются

ли проблемы, будоражащие наших подростков, порождением

подросткового периода, … или они продукт цивилизации? Будет

ли подросток вести себя иначе в других условиях?».9 Такая

постановка вопроса потребовала от Мид воссоздать картину всей

социальной жизни на тихоокеанском архипелаге Самоа, чтобы

разобраться в самоанской системе воспитания и педагогике.

Маргарет Мид удалось убедительно показать, что «период

полового созревания необязательно приводит с собою особые

6 Мид М. Взросление на Самоа // Мид М. Культура и мир детства. – М.: Наука, 1988. – 429 с. – С. 88-171.

7 Там же, с. 89.

8 Там же, с. 90.

9 Там же, с. 94.

90

трудности в жизнь девушки (в центре исследования стоит

самоанская девочка – авт.)», но «с чем тогда связаны бури и

стрессы

у

американских

подростков?»10.

Ответ

звучит

категорично: «Отличие здесь только социальное окружение, и

именно в нём мы должны искать объяснений».11 И после этого

Мид даёт картину разительного отличия примитивной

цивилизации от современной в вопросах социализации и

сглаживания, нивелирования конфликтов, устраняя их причины, а

не преодолевая негативные последствия. А если учесть, что 20-е

годы ХХ века, когда было проведено исследование и написана

книга, нам представляются сегодня далёким прошлым, то

ситуация выглядит ещё более контрастно.

Мид выделяет две группы причин отличий: специфически

самоанские условия жизни и условия жизни в примитивном

обществе вообще. Жизнь на Самоа отличается простотой и

относятся к ней спонтанно. «Ни бедность, ни крупные несчастья

не угрожают этим людям, и потому они не борются так судорожно

за жизнь и не трепещут от страха перед будущим… Здесь никто не

спешит в жизни и никого не наказывают за отставание. Наоборот, здесь сдерживают одарённых, развитых не по возрасту, чтобы

самые медленные могли сравнятся с ними… С первого месяца

своей жизни ребёнок … усваивает урок: не привязывайся очень

сильно к одному человеку… Сколько бы мы ни утверждали, что

такое неглубокое общество не может порождать ни значительных

личностей, ни великого искусства, мы всё же должны признать, что именно здесь и заложена главная причина безболезненного

превращения самоанской девочки в женщину (напоминаем: в

центре исследования стоит девочка – авт.). Там, где никто не

испытывает глубоких чувств, подростка не будут мучить

трагические ситуации».12 На Самоа сглаживают, а в нашей

цивилизации культивируют индивидуальность, одарённость,

успешность, эмоциональную привязанность. Тем самым на Самоа

устраняют, а мы усиливаем причину для конкуренции,

эмоциональных драм, а значит и для конфликтов.

Вторая группа причин – количество возможных выборов,

которые должен или может совершать человек, в том числе и

ребёнок, в культуре. «Наши дети, подрастая, сталкиваются с

целым миром возможностей, из которых им предстоит выбрать…

10 Там же, с. 149.

11 Там же.

12 Там же, с. 150.

91

В религии они могут быть католиками, протестантами, …

спиритуалистами, агностиками, атеистами и даже вообще

безразлично относиться к любой религии. Такая ситуация

немыслима в любом примитивном обществе, не подверженном

чуждым влияниям. Там одна совокупность богов, один

обязательный ритуал». «Наши дети сталкиваются с полудюжиной

противоречащих друг другу моральных стандартов… А реальная

жизнь в окружении ребёнка, кинофильмы и журналы

рассказывают ему о массовых нарушениях любого кодекса

правил».13 Но сложная сама по себе проблема выбора ещё больше

усложняется тем, что решение, которое мы примем, позиция, которую мы займём, содержит в себе внутреннее противоречие, ибо в нашей цивилизации «каждая из философий жизни… всего

лишь плод полусозревшего компромисса».14 «Если одним детям

нанесёт самый тяжелый удар открытие того, что мнение отца о

хорошем полностью расходится с мнением деда, а вещи, разрешаемые дома, запрещаются в школе, то для более глубоко

мыслящих детей припасены трудности более тонкого порядка».15

А именно – те самые противоречия. М. Мид абсолютно честно

заявляет: «Противоречия норм в современном обществе так

бросаются в глаза, что даже самый глупый, самый беззаботный

человек не может их не заметить. И эти противоречия так стары, так глубоко вошли в самую плоть тех полурешений или

компромиссов,

которые

мы

называем

христианством,

демократией, гуманизмом, что они запутают самый сильный, самый живой, самый аналитический ум».16 Поэтому в нашей

цивилизации распространены неврозы, а у самоанцев их нет.

Любая культура в той или иной степени вызывает неврозы, поскольку подавляет природные импульсы в человеке,

культивирует в нём социально значимое. Но культура же должна

давать и механизмы компенсации или сублимации такого

подавления. В противном случае приходится бороться с

негативными следствиями: неврозами, стрессами, конфликтами, агрессией. Нужны психиатры и психологи, суды и полиция, массовая культура, наркотики и алкоголь. Но они не столько

компенсируют

давление

культуры,

сколько

усугубляют,

«додавливают» или в лучшем случае канализируют «связанную

энергию» человека. Поэтому и не помогают уроки христианской

13 Там же, с. 151.

14 Там же, с. 153.

15 Там же.

16 Там же, с. 154.

92

этики и закона Божьего, не помогает психологическая служба и

социальные педагоги. Сдерживаемое до определённой меры

напряжение подростков вырывается в агрессию, направленную

либо вовне – на другого, либо вовнутрь – на себя, что ведёт к

суициду. Именно в этом мы видим причину регулярных

вооружённых конфликтов в школах и колледжах США, а теперь и

в Германии, Финляндии, и вакханалия поджигателей машин во

Франции в 2006 году. Отсюда, в частности, расцвет в европейской

культуре в последние десятилетия моббинга, или проще сказать –

психологического насилия и даже террора.

Вывод, к которому приходит Маргарет Мид, звучит не в

нашу, европейскую, пользу: «Самоанская культура не только

более мягко обращается с ребёнком, но и лучше готовит его к

предстоящим встречам с жизненными трудностями».17 Структура

семьи и характер родственных связей, отношение к личности, жизни и смерти, браку, простые и понятные правила выбора

друзей и любовников, строгая возрастная и социальная иерархия с

присущим ей непререкаемым авторитетом старшего, постоянная

занятость детей посильным трудом избавляют самоанцев от

свойственных европейцам семейных и социальных конфликтов, от

личных эмоциональных драм и трагедий. Воспитание на Самоа

проходит мягко, без назиданий. «Самоанские родители сочли бы

непристойным и отвратительным любые моральные увещевания, взывающие к чувству личной привязанности ребёнка: «Веди себя

хорошо – пожалей мать», Хотя бы ради отца сходил в церковь»…

Там, где существует один, и только один стандарт поведения, такое недостойное смешение этики и чувства, слава богу, устранено. Но там, где много стандартов, и там, где все взрослые

изо всех сил стремятся склонить своих детей выбрать то, что они

сами выбрали в своё время, именно там и прибегают к этим

нечестным и неприличным средствам. Верования, ритуалы, типы

поведения навязываются ребёнку во имя родственных чувств. С

идеальной картиной свободы индивидуума и достоинства

личностных взаимоотношений не очень вяжется то неприятное

обстоятельство, что мы выработали форму семейной организации, которая часто калечит нашу эмоциональную жизнь и препятствует

развитию очень многих способностей личности».18

Как видим, понятия народности, населяющей Самоа

принципиально отличаются от наших современных. Понять, и тем

17 Там же, с. 155.

18 Там же, с. 159.

93

более принят, их нам труднее, чем то, что Земля вращается вокруг

Солнца (даже ученым для этого понадобилось более 200 лет), но

это необходимо. Вместо лекций по защите прав ребёнка лучше

изучать

в

университетах,

пединститутах

и

институтах

усовершенствования учителей книгу Мид. Необходимо думать над

выработкой адекватных мер и реформ всей культуры, всего

общества для снятия противоречий нашей цивилизации, которые

угнетают человека и ведут фактически к распаду общества.

Вместо этого ООН продуцирует безрезультатные, мягко говоря, декларации и раздувает свой бюрократический аппарат. А в

развитых странах создаются ведомства по защите детей. Как бы

хорошо они не работали, но ведь трудно не понять, что они также

заинтересованы в сохранении своих рабочих мест и своего

бюджета, а значит для них чем хуже ситуация в школе, в семье, тем для них лучше, ибо тем больше у них работы. Кроме того, дети начинают шантажировать родителей: пожалуюсь в ведомство

по защите детей! Вот вам и коммуникации! И Украина стремится

к такой Европе! В 1990 г. Украина ратифицировала «Конвенцію

про права дитини»19, а в 2001 - Конвенції МОП "Про заборону та

негайні дії щодо ліквідації найгірших форм дитячої праці" (№

182).20 Дозащищались! Последний документ просто угнетает!

Похоже, что над национальным проектом в Украине работает

больше людей, чем количество детей, занятых тяжелым трудом, в

том числе и трудом на шахтах Донбасса.21 В условиях тотального

лицемерия, расхождения слова и дела говорить о нормализации

коммуникаций было бы наивно.

Изначально христианская цивилизация, частью которой мы

сегодня являемся, имела все необходимые атрибуты культуры: верх и низ, социальную иерархию с автопритетом старшего, почтительное отношение к родителям и учителям. Достаточно

просмотреть лишь структуру и разделы Домостроя, не говоря уже

о Библии:

19 Конвенцію про права дитини

(http://www.mon.gov.ua/education/average/convention.doc ) 20 Конвенції МОП "Про заборону та негайні дії щодо ліквідації

найгірших форм дитячої праці" (№ 182)

( http://www.mon.gov.ua/social/program.doc ) 21 Тимощук О. Дитяча праця в Україні — традиція. – Дзеркало тижня, №

32 (711) 30 серпня — 5 вересня 2008 ( http://www.dt.ua/3000/3855/63875/ ) 94

 4. КАК ВСЕЮ ДУШОЮ ГОСПОДА ВОЗЛЮБИТЬ И БЛИЗКОГО

СВОЕГО, СТРАХ БОЖИЙ ИМЕТЬ И ПОМНИТЬ О СМЕРТНОМ

ЧАСЕ

 6. КАК ПОЧИТАТЬ ОТЦОВ СВОИХ ДУХОВНЫХ И

ПОВИНОВАТЬСЯ ИМ ВО ВСЕМ

 19. КАК ВОСПИТАТЬ СВОИХ ДЕТЕЙ В ПОУЧЕНИЯХ РАЗНЫХ И

В СТРАХЕ БОЖЬЕМ

 21. КАК ДЕТЕЙ УЧИТЬ И СТРАХОМ СПАСАТЬ

 22. КАК ДЕТЯМ ПОЧИТАТЬ И БЕРЕЧЬ ОТЦА И МАТЬ И

ПОВИНОВАТЬСЯ ИМ И УТЕШАТЬ ИХ ВО ВСЕМ22

Нила Мироточивый, Афонский подвижника ХVI столетия,

в книге «Посмертных вещаний» свидетельствует, что самое

невинное и нежное — наши дети — в конце времен превзойдут

своей злобой и лукавством не только взрослых, но и демонов.23 К

этому утверждению можно по разному относиться: как к

Божественной мудрости, открытой христианскому подвижнику, или как к порочности христианской доктрины, которая не столько

пророчествует, сколько программирует апокалипсический конец

истории. Но так или иначе – сегодня это пророчество кажется

сбывшимся.

С победой в европейской культуре либеральных и

демократических ценностей религия практически вытеснена из

социальной жизни в сферу частной жизни каждого человека. В

результате, например, в Германии, официальной идеологической

доктриной в системе школьного образования является отсутствие

доктрины. Под видом религиозной толерантности и свободы

совести в школах есть уроки католической этики для католиков, протестантской этики для протестантов и просто этики для всех

остальных: мусульман, иудеев, атеистов и безразличных. А

результат весьма плачевный: список публикаций по насилию в

школе за 2006 содержит 251 позицию. А как сообщает

радиостанция Немецкая волна 31 марта 2006 г., «педагоги школы

Rütli, расположенной в проблемном квартале Берлин-Нойкёльн, обратилась в берлинский сенат с просьбой закрыть учебное

заведение. Учителя не в состоянии держать под контролем

агрессивных школьников».24

Общество, построенное на либерально-демократических

ценностях, разрушает все механизмы и регуляторы человеческих

22 http://nesusvet.narod.ru/books/domostroy.htm#h1

23 http://sv-afon.orthodoxy.ru/svjatye/pror_nil.htm

24 http://www.dw-world.de/dw/article/0,2144,1950147,00.html

95

отношений, которые выходят за рамки холодной логики и расчёта.

Это хорошо показал Фрэнсис Фукуяма в своей книге «Конец

истории и последний человек». В первой части книги он

доказывает, что либерально-демократическое общество –

единственно эффективное и поэтому оно составляет конечный

пункт развития истории, куда вот-вот придут все страны и народы.

В остальных частях книги он как бы противоречит самому себе и в

итоге заявляет: «Либеральная демократия не самодостаточна: общественная жизнь, на которой она основана, должна в конечном

счете исходить из источника, отличающегося от либерализма».25

Он показывает, как либерализм и демократия разрушают семью:

«Семья составляет самый

нижний

уровень общественной

жизни, но во многих отношениях и самый важный… Но семья не

бывает действенной, если построена на либеральных принципах –

то есть когда члены семьи относятся к ней как к акционерному

обществу, созданному ради их пользы, а не как к семье, основанной на долге и любви. Воспитание детей или сохранение

брака на всю жизнь требует личных жертв, которые выглядят

иррациональными с точки зрения расчёта затрат и выгод, поскольку истинные плоды прочной семейной жизни зачастую

пожинаются не теми, кто берёт на себя самые трудные

обязанности, а только последующими поколениями. Многие

проблемы современной американской семьи – высокий процент

разводов, отсутствие родительского авторитета, отчужденность

детей и так далее – возникают именно из того факта, что

отношение семьи к своим членам строится строго на либеральной

почве».26 Кстати, проблемы американской семьи блестяще

вскрыты в фильме «American beauty» (1999).

Современная японская культура продолжает оставаться

экзотической для западного человека, поскольку японцы бережно

хранят свои традиции. Жестко регламентированы и человеческие

отношения в Японии. Существуют даже специальные понятия, которых просто нет в европейских языках, отражающие принципы

межличностных отношений. Так, горизонтальные взаимосвязи

обозначаются словами дорё и докусэй. Первое используется

деловыми людьми для обозначения своих коллег или людей, занимающих одинаковое служебное положение в компании.

Докусэй применяется к студентам, одноклассникам или просто к

25 Фукуяма Ф. Конец истории и последний человек. – М.: АСТ: Ермак, 2005. – 588 с. – С.488.

26 Фукуяма Ф., с. 485.

96

сверстникам. Но подобные равноправные отношения среди

японцев не распространены, а преобладает система подчинения

типа сэмпай-кохай, старший-младший. Отношения сэмпай-кохай

существовали на протяжении всей японской истории. Особое

влияние на утверждение традиции оказали конфуцианство

(конфуцианская «преданность» трансформировалась в верность

своему господину, а затем и императору), традиционная семейная

система

(отец

являлся

непререкаемым,

бессменным

и

единственным главой семьи, обладавшим всей полнотой власти, а

старший сын наследовал всё состояние семьи) и старый

гражданский кодекс. То есть в обществе по сей день жестко

соблюдается вертикальная иерархия. Младшие беспрекословно

подчиняются старшим. Опираясь на глубокую традицию,

выполняя множество положительных функций, эта система всё же

всё больше и больше даёт сбои. И в школах Японии также

процветает моббинг, или по-японски – идзим: «На почве «ложной

скромности» и нежелания выделяться в школах процветают

издевательства (идзим). Из-за непомерных нагрузок ученики

компенсируют свое напряжение тем, что избирают жертву среди

своих же одноклассников и превращают её в объект для насмешек

и физических мучений. В 1995 было отмечено 60 тысяч случаев

идзим во всех трех уровнях японских школ. Оскорбления, насмешки, бойкот и вымогательство – список не слишком

приятен. Учителя тоже позволяют себе оскорблять учеников, причем иногда в физической форме. Нередко жертвы школьных

идзим кончают жизнь самоубийством».27 Наверное поэтому в

июле этого года правительство Японии одобрило план развития

базового образования на ближайшие пять лет, который

предусматривает больший упор на нравственное воспитание.28

Мы понимаем, что цивилизационный сдвиг с помощью

статьи или министерского приказа произвести невозможно. Но и

бездействовать нельзя. В данном случае уместно вспомнить

врачебный принцип: сперва облегчит больному страдание, а потом

лечить. Необходим целый комплекс систематических мер,

который позволит нормализовать систему коммуникаций в школе, а значит и в обществе. Понятно, что метод японского

менеджмента, когда в специальной комнате ставят манекен шефа, а подчинённые по мере надобности приходят и сбрасывают

нервное напряжение, избивая и обзывая его, не подходит. Не

27 http://leit.ru/modules.php?name=Pages&pa=showpage&pid=13

28 http://news.leit.ru/archives/2167#more-2167

97

поставишь ведь в спортзале манекены «любимых» учителей, а в

учительской – «любимых» учеников и директора.

Когда-то Учитель действительно воспитывали избранных

и для себя, причем – везде: хоть в цехах ремесленников, хоть в

университетах и гимнасиях... Пифагор - он точно для себя

воспитывал любимых учеников, свой отряд, свою новую знающую

кровь. А теперь школа, да и высшая школа в последнее время, больше похожа на лепрозорий, куда изолируют прокаженных. То

есть наши дети - как каста неприкасаемых, которых и вовсе

изгоняли из общества, потому что ВИД ИХ СТРАШЕН, и ЧТО

ДЕЛАТЬ С НИМИ НЕ ПОНЯТНО, и НЕПОНЯТНО, ОТКУДА

ТАКАЯ БОЛЕЗНЬ ВЗЯЛАСЬ. Наши дети - лепра наших семей, они ОТКУДА-ТО берутся, что с ними делать (семье, для смысла

семьи, а не только для доказательства своей физиологической

состоятельности) НЕ ПОНЯТНО, и в подростковом возрасте ВИД

ИХ СТРАШЕН. Детей не любят вдосталь, не купаются дети в

нашей любви, и мы не купаемся в своей любви к детям. Мы на них

зарабатываем и тратим, они - скорее раздражающий, чем нежный

сигнал. А потом - самое лучшее, что нам уготовано - мы ими

ГОРДИМСЯ, то есть подтверждаем себе, что они соответствуют

нашим социальным притязаниям... Негодяи мы, низкие, алчные

люди, а не любящие детей их милые родители, матушки и

батюшки. Мы должно жить и дышать любовью, которая

долготерпит, милосердствует, любовь не завидует, любовь не

превозносится, не гордится,

не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит

зла,

не радуется неправде, а сорадуется истине;

все покрывает, всему верит, всего надеется, все переносит. 29

Напрашивается вывод, что семье дети не нужны, ибо дети

на семью не работают, а потому от них избавляются, сдают, чтобы

самим не жить с детьми, а работать. А бедуины странствуют-кочуют всегда вместе с детьми и живут в своей антисанитарии до

105 лет без инсультов и инфарктов...

29 Библия. Первое Послание к Коринфянам Святого Апостола Павла.

Глава 13 , стихи 4-7.

98

Наша школа присматривает детей, потому что и обществу,

социуму, вид их страшен. А какой же авторитет у смотрителя

зверинца!

Далее. Мы живём в «статистическом обществе», в котором

людей много, и кажется, что надо всем дать, и дать одинаково.

А это не так, это вред, потому что каждому надо получить в этой

жизни уникальное, свое. Общество же, создав махину всеобуча, решив какие-то свои насущные задачи, сделало вред, обузу, насилие над всеми. Преподавать надо любя, и сказки читать -

любя, и сад возделывать любя, и свиней пасти, и коров доить, и

машины чинить - любя... А мы - с ненавистью, потому что

одинаково. А одинаково - никому не нужно. А еще страшно то, что наша культура и наше общество не дают возможности уйти,

«выпрыгнуть» из этого всеобщего пакета обязательных услуг. Это

как прививки, только надо покупать для всех не прививки, а

тесты. Кому-то надо, а кому-то и не надо делать прививки (делать

тесты), потому что иммунитет уже есть, а кому-то - нельзя

категорически, потому что хуже будет. И только после этого для

тех 30% , которым может помочь – закупать прививки. А у нас

хотят привить всех без разбору! Вот и всеобуч нужен и полезен не

более 30%, а остальным - кому не нужно, а кому и нельзя. Если

так строить систему образования, то многие конфликты просто

снимаются, пропадает их причина. А механизм социализации

через «агрессивный отстойник» - не решение проблемы.

Нужно понимать, что агрессия и неэффективность

коммуникаций в школе - это вызов мира к осознанию и поступкам

в данной ситуации. Можно говорить не о тупике нашей

цивилизации, а о её аутизме. То есть цивилизация наша не

принимает сигналов от элементов своей системы, она играет в

свою упоительную игру, отказываясь от экспертов, от осознания

происходящего. И наше "опомнитесь!" также никого не

интересует! Это понятно. И все же мы посылаем сигналы, потому

что не можем не посылать их, хотя и думаем, что наши построения

утопичны, и знаем, что на практике будем такими же, мягко

говоря, неумёхами... Хотя доблесть учителя – верить и любить, доблесть ученика – любить и верить, и даже смерть не

доказательство неправильности пути ученика за учителем.

И всё же – что можно и нужно конкретно сделать, на наш

взгляд, уже сегодня. Самые общие цели – вернуть в общество, а

значит и в школу – чувство общности, коллективности, соборности. Народ – это не колония одноклеточных, не безликая

масса и не машина, состоящая из важных, но стандартных и

99

заменимых винтиков. Это целостный организм с единой судьбой, в котором каждый человек волен принимать своё посильное

участие и нести полную ответственность за свою судьбу и

разделять ответственность – за судьбу народа. Второе, что

необходимо – вернуть в школу вертикальную иерархию, без

которой не может быть авторитета. А без авторитета нельзя ни

учить, ни тем более воспитывать.

Учителю необходимо вернуть авторитет в обществе. Для

этого необходимо:

 продуманный подбор кадров;

 достойная зарплата и престиж;

 поднять общую культуру (этикет, психология

общения, культура речи);

 основательная подготовка в области современной

детской субкультуры: что дети читают (в идеале –

что мы рекомендуем) и смотрят по телевизору

(лучше бы его вообще выключить), в какие

компьютерные игры играют, о чём говорят между

собой, что ценят, детский сленг, какую музыку

слушают, какие «фенички» носят и почему, кто их

кумиры.

Для этого государство в лице Министерства и Верховной Рады

должно создать соответствующую законодательную базу,

финансирование, программы подготовки и переподготовки

педагогов,

должно

организовать

социальную

рекламу,

поднимающую

престиж

Учителя,

подкрепляя

её

соответствующими льготами (жильё, путёвки, пенсии, статус

госслужащего, как это, кстати, в Германии).

Школьникам – побольше литературы и истории, и никаких

спецпредметов в виде Закона Божьего, этики, психологии

семейных отношений и т.п. Литературы как предмета изучения

достаточно, чтобы привить любовь к родине, уважение к другому

человеку, объяснить моральные императивы и показать сложности

и радости семейной жизни. Об этом, кстати, писал ещё Петр

Алексеевич Кропоткин в своих великолепных мемуарах «Записки

революционера» в конце XIX века.30 Мораль не следует из

индивидуального опыта, а коллективный опыт - непереводим на

рациональный язык, он требует осмысления и выразителя в лице

непререкаемого авторитета, культурного героя, Бога. В школе

30 Кропоткин П.А. Записки революционера. - М.: Московский рабочий, 1988. - 544 с. - С.116-117.

100

такую функцию выполняет Учитель. И воздействовать он должен

только на чувства воспитанников. Преподавать этику, мораль, Закон Божий как физику или химию – только усиливать

лицемерие. Поскольку расхождение жизни и урока – того требует.

Ведь дураков нет! Все всё понимают. А вот давать культурные

образцы через литературу, не назидательно – нам представляется

целесообразным и необходимым. Но подчёркиваем – главный

акцент должен быть не на понимании и анализе, а на со-чувствии

и со-переживании, чтобы ценности и идеалы трогали сердце, входили в душу, а не сухая информация – в мозг. И оценки, кстати

сказать, в данном случае лишние! И никаких вопросов вроде

ЧЕМУ НАС УЧИТ ЭТО СТИХОТВОРЕНИЕ? Это развращает

ученика, потому что корежит его естественный вкус, когда его

ВОЛНУЕТ, когда сквозь строки - ПРАВДА И БОЛЬ, или

искрометный юмор…

Школьная жизнь не должна ограничиваться уроками.

Нужны коллективные мероприятия: хор, школьный театр, кружки, выставки,

подготовленные

своими

руками,

спортивные

соревнования не на победу, а на участие, культпоходы в кино и

театр, туристические походы (кстати, это очень развито в

Германии и детей из бедных семей даже поддерживает

государство, оплачивая расходы по проезду и проживанию в

специальных школьных или студенческих лагерях, которые есть

по всей стране). Словом – всё, что воспитывает коллективизм и

уважительное отношение к другому человеку. И лучше всё это

делать во внешкольных учреждениях.

Родители – это особая проблема. Доверие между школой и

родителями подорвано. Агрессия детей – это отчасти и отражение

агрессии их родителей в отношении к школе. При этом часто

неправы и родители, и учителя или администрация школы. А

значит агрессия, некорректность в отношениях якобы может быть

объяснена и оправдана. Нет! Оправдать нельзя. Взаимные упрёки

– не решение проблем. Нужно осознать, что цели и задачи у

школы и семьи – одни! Родители разные. Не все имеют желание и

умение уделять достаточное и нужное внимание детям. Поэтому

школа должна стимулировать это и направлять: консультировать, советовать, сотрудничать, поддерживать, вести лектории для

родителей. Это работа школьной администрации, которая должна

быть поддержана финансово и законодательно государством.

Может быть, такие меры помогут создать атмосферу

априорной доброжелательности, как говорил академик Никита

Николаевич Моисеев, в школе, а значит и в обществе.

101

Kaiserslautern – Харьков

01.10.2008 – 08.10.2008

Журнал "Відкритий урок: розробки, технології, досвід". –

Київ, ПЛЕЯДИ, №11/2008. http://osvita-ua.net/

102

Е.Ю. Смотрицкий, Е.Я. Шейнина

НЕ ХЛЕБОМ ЕДИНЫМ...

НО ВСЁ ЖЕ О ХЛЕБЕ!

(сколько должен получать учитель, чтобы от

него можно было требовать хорошей

работы?)

Проблема распределения социальных благ относится к

одной из самых сложных задач социального управления. Для её

решения нужны вполне определённые представления о

социальной

справедливости,

неравенстве

и

социальной

стратификации, нужна законодательная база и финансовая

система, необходимо иметь целый комплекс критериев оценки

всех видов труда, необходимо понимать тенденцию развития

общества, особенно динамически меняющегося общества, чтобы

правильно определять политическую стратегию и структуру

бюджета. Ошибки в распределении чреваты потерей конкуренто-и обороноспособности страны, потерей доверия граждан к

государству, утратой стимулов к труду и как к источнику средств

существования, и как к источнику радости, которую обретает

человек в труде, играя своими мышцами, сообразительностью, ловкостью и сноровкой, знаниями и умениями, а также обретая

определённый социальный статус. Поэтому чтобы выплатить

простую зарплату, обществу необходимо решить массу

моральных,

экономических,

правовых,

политических,

социологических и конечно же психологических вопросов.

Прежде чем изложить наши соображения относительно

специфики труда учителя и соответствующей ей оплате труда, рассмотрим некоторые общие вопросы. Наша задача несколько

отличается от той, которую сформулировал Пушкин:

Как государство богатеет,

И чем живет, и почему

Не нужно золота ему,

Когда простой продукт имеет.

Нам нужно показать, в чём сложность распределения этого

богатства. Что такое вообще заработная плата и как её платят, а

потом рассмотрим специфику, касающуюся оплаты учителей.

Существует множество теорий заработной платы и споры

на эту тему не прекращаются. Но нам достаточно оттолкнуться от

самого Адама Смита. Он посвящает заработной плате VIII главу

своего труда «Исследование о природе и причинах богатства

народов». Он пишет: «Продукт труда составляет естественное

вознаграждение за труд, или его заработную плату. В том

первобытном состоянии общества, которое предшествует

присвоению земли в частную собственность и накоплению

капитала, весь продукт труда принадлежит работнику. Ему не

приходится делиться ни с землевладельцем, ни с хозяином. …

Однако такое первобытное состояние общества, в котором

рабочий получает полный продукт своего труда, не может

сохраниться с момента присвоения земли в частную собственность

и накопления капитала. … Как только земля становится частной

собственностью, землевладелец требует долю почти со всякого

продукта, который работник может взрастить на этой земле или

собрать с нее. Его рента составляет первый вычет из продукта

труда, затраченного на обработку земли. … Во всех ремеслах и

производствах большинство работников нуждаются в хозяине, который авансировал бы им материалы для их работы, а также

заработную плату и средства существования до времени ее

окончания».

Таким образом, зарплата появляется тогда, когда

появляется наёмный работник, отношения собственности на

средства производства и отчуждение продукта труда от работника, который их произвёл, отчуждение труда от капитала, как говорил

К. Маркс. И не имеет значения, кто является собственником и

работодателем – частное лицо или государство. Тот, кто

нанимается на работу, получает заработную плату, которая

является лишь частью того продукта, который он произвёл.

Продукт же ему не принадлежит, но при этом наёмного рабочего и

не интересуют трудности, которые могут возникнуть у

работодателя с прибылью. Грубо говоря, у работника болят

мышцы от работы, а у хозяина – голова, чтобы не стать банкротом.

Сложность общества, в котором жил Адам Смит (XVIII

век) и нашего современного общества несоизмеримы. Сегодня

социальный организм невероятно усложнился, структурировался, приобрёл глобальное измерение. Не было 200 лет назад ни

104

системы образования, ни системы здравоохранения, ни подобных

современным

по

сложности

систем

транспортных,

энергетических и информационных коммуникаций. Были учителя

и врачи, дровосеки и истопники, извозчики и почтальоны, но

стоит ли объяснять разницу! Появились новые профессии, у

старых изменился социальный и экономический статус.

Разделение труда удлинило цепочку между работником,

производящим продукт и созданным богатством, которое

подлежит распределению в виде заработных плат. Теперь между

ними стоит не просто хозяин средств производства, но и

множество экономистов, юристов, менеджеров, маркетологов, дистрибьюторов, а также учёные, инженеры и учителя, потому что

без науки и системы образования современное общество

существовать не может. Как говорит Станислав Лем, «методом

«проб и ошибок» можно построить динамо-машину, но атомный

реактор – никогда»1. Соответственно увеличилась и степень

отчуждения во всех его ипостасях, вплоть до отчуждения человека

от самого себя, что прекрасно показал Эрих Фромм2. А значит

неизбежно усложнился и механизм начисления заработной платы.

Как сообщается в статье «Теория заработной платы», он примерно

выглядит так: «В нашей стране (Россия – авторы) основным

инструментом дифференциации заработной платы в зависимости

от качества труда выступает тарифная система. На этапе

разработки тарифных условий устанавливается размер тарифной

ставки 1 – го разряда, или исходного оклада, определяется число

разрядов

(должностных

категорий),

устанавливаются

межразрядные коэффициенты, или схемы, должностных окладов.

Затем предусматривается внутриотраслевая и территориальная

дифференциация ставок и окладов, конструирование структуры, форм и систем зарплаты.

За рубежом применяются три основных типа организации

заработной платы:

Американский тип организации заработной платы

базируется на основе двух оценок: самой работы и исполнителя

этой работы. Для этого первоначально используется тарифная

ставка, а затеи производится корректировка ставок и должностных

окладов в зависимости от фактических результатов и условий

работы.

1 Лем С. Сумма технологий. – М.: ООО «Издательство АСТ»; СПб.: Terra Fantastica, 2004. – 668 с. – С. 59.

2 Фромм Э. «Иностранная литература», 1966, №1. - С.230-233.

105

Японский тип организации заработной платы строится на

базе анкетных данных работника, где учитываются его возраст, пол, образовательный уровень, стаж работы и формы найма

рабочей силы.

Западноевропейский тип организации заработной платы

использует элементы как американского, так и японского типов

тарифных и надтарифных условий оплаты стоимости рабочей

силы»3. И это лишь формальная и правовая основа проблемы, за

которой стоит напряженная борьба за каждую копейку между

собственником и наёмным работником. На Украине зарплату

работникам образования начисляют на основании «Інструкції про

порядок обчислення заробітної плати працівників освіти»4. А

подробности и разъяснения изложены в статье О. Дзядзьо5.

Сложность социальной жизни отражается и на сложности

государственного бюджета, из которого получают зарплату все

чиновники и сотрудники бюджетной сферы. Сюда, главным

образом, относятся и учителя. Но об этом не стоило бы говорить, если бы не некоторые закономерности и подводные камни

распределения бюджета. Как отмечает Джон Гелбрэйт

относительно США, «правительство в заметной степени

способствует существованию неравенства в развитии. Там, где

промышленность сильна, правительство с готовностью реагирует

на ее нужды. Это же относится и к изделиям этой

промышленности. Правительство строит дороги для автомобилей, а это отвечает интересам автомобильной промышленности, у

военной промышленности оно размещает заказы на изготовляемое

ею оружие, другим отраслям оно оказывает помощь в

исследованиях и разработках. В то же время оно экономит за счет

сокращения помощи более слабым частям планирующей системы,

еще в большей степени это относится к рыночной системе и в

наивысшей мере к общественным потребностям, не имеющим

отношения к экономическим интересам.

Таким образом, неотъемлемой частью, отражением

неравномерного

развития

экономики

является

неравное

распределение услуг, оказываемых государством. Услуги

государства, которые важны для планирующей системы или

3 Теория заработной платы //

http://articles.excelion.ru/science/em/07091039.html

4 Інструкція про порядок обчислення заробітної плати працівників освіти

// http://zakon.rada.gov.ua/cgi-bin/laws/main.cgi?nreg=z0056-93

5 О. Дзядзьо За що платять учителю // http://osvita-

ua.net/teacher/right_teacher/1197

106

связаны с закупкой ее изделий, щедро финансируются. Услуги же, которые важны для рыночной системы или не связаны с

деятельностью промышленности, а которые, подобно пособиям по

бедности, предоставлению гуманитарного образования или

отправлению

правосудия,

служат

интересам

широкой

общественности, оказываются далеко не столь щедро. Такое

искажение приоритетов отнюдь не является, как часто считают, своего рода ошибкой системы, которая во всех прочих

отношениях превосходна, это такое же неотъемлемое свойство

современной экономики, как трясущиеся руки у алкоголика. …

Прежде всего необходимо обеспечить, чтобы государственные

доходы распределялись в соответствии с распределением задач

между различными уровнями государственного аппарата.

Создается впечатление, что нынешний порядок был задуман с

дьявольской хитростью и направлен на то, чтобы удовлетворять

интересы не общества, а планирующей системы»6.

При всём разнообразии бюджетной политики, при всех

национальных особенностях в развитых странах примерно

одинаковое положение, ибо подобны механизмы раздела

национального пирога. Без лоббирования бюджет не составляют.

Далее, обнаружена закономерность, что характер распределения

богатства может сохраняться очень длительное время. Так, у

американского

социолога

Нейла

Смелзера

читаем:

«…распределение богатства в отличие от дохода, включающего

личную собственность и акции, не изменилось в США за 200 лет.

Тири и Смиту (1978) удалось получить данные о подлежащем

налогообложению имуществе лиц, имевших постоянную работу в

Филадельфии в 1789 г. Сравнивая эти данные с распределением

дохода в 1949, 1959 и 1969 гг., они обнаружили совершенно

одинаковое распределение материальных благ в эти два периода.

Тогда, как и в настоящее время, дельцы и лица интеллектуального

труда были богаче рабочих и канцелярских служащих»7. Таким

образом с некоторой долей преувеличения можно сказать, что

существуют некие экономические закономерности и механизмы, которые везде и всегда воспроизводят примерно одинаковый

характер распределения богатства и уровень заработных плат по

сферам деятельности.

6 Гэлбрейт Дж. К. Экономические теории и цели общества //

http://books.efaculty.kiev.ua/isekvc/4/g29/

7 Смелзер Н. Социология: пер. с англ. - М.: Феникс, 1998. - 688 с.

Сканирование и обработка: Анастасия Иванкова. //

http://www.scepsis.ru/library/id_580.html

107

Сегодня в области оплаты труда характерна возросшая

дифференциация в уровне заработной платы между отраслями, регионами и предприятиями. Традиционно значительно выше

средней уровень заработной платы в топливо-энергетических

отраслях, цветной металлургии, на транспорте, в финансовых и

кредитных учреждениях. Например, для Украины в последние

несколько лет имеем такие данные:

Таблица 18

Реальна заробітна плата за фахом

(UAH в місяць)

2003

2004

2005

2006

Середня по Україні

439.4

540.9

710.3

954.6

Сільське господарство та суміжна

сфера

199.7

270.8

365.6

506.7

Лісництво

333.1

457.0

588.2

779.6

Риболовство

276.2

343.7

439.6

556.1

Промисловість

561.9

682.0

851.6

1,111.0

Будівництво

519.3

650.2

787.7

1,044.5

Оптова та роздрібна торгівля

374.2

466.7

628.4

823.2

Готелі та ресторани

322.8

393.9

499.1

673.8

Транспорт та комунікації

651.1

773.5

931.7

1,217.4

Фінанси

999.2

1,154.1

1,368.6

1,878.7

Нерухомість

500.8

611.7

792.9

1,093.7

(Державне управління)

Public administration

548.4

633.9

957.4

1,446.8

Освіта

323.6

394.0

564.4

739.1

Охорона здоров’я та соціальна

допомога

265.2

322.2

455.6

603.0

8 World Bank (20067). UKRAINE: Poverty Update, Report No. 39887 – UA, June 20, 2007, с.21

108

Місцеві та приватні послуги,

284.0

366.6

545.9

759.0

культура, споррт

Municipal and individual services,

cultural and sport activities

Джерела: State Statistical Committee and World Bank.

Или в виде диаграммы:

Мал. 1. Реальна заробітна плата за фахом: 2003 – 2006

(In UAH per month)

Ukraine average

Municipal and individual

2000

Agriculture and relat ed

services, cultural and sport

1800

services

activities

1600

Health care and social

Forestry and related

1400

assistance

services

1200

1000

800

Education

600

Fishery

400

200

0

Public administration

Industry

Real estate and engineering

Construction

operations

Financial activity

Wholesale and retail trad e

Transport and

Hotels and restaurants

communication

2003

2004

Джерело: Ukraine SSC & World

Общая картин

Bank а выглядит так, что на образование

практически везде выделяется недостаточно денег. И даже если

учителя живут достойно, имеют почёт и уважение, из этого не

следует, что страна довольна качеством образования. Лишь 2

примера. В статье «Где работать учителем не мучительно?»

109

отмечается, что « профессия учителя традиционно считается

престижной и уважаемой. …что учителя пользуются

наибольшим доверием американцев, по этому показателю

педагоги уступают лишь врачам. … количество учителей в США

постоянно растет»9.Но почему эта статья заканчивается

неожиданно пессимистически: «в ближайшие десять лет

профессия учителя будет весьма востребована в США: за это

время в школах будет создано 150 тыс.- 250 тыс. новых рабочих

мест для педагогов. Однако нет гарантий, что эти рабочие места

будут заняты - опросы, регулярно проводимые в ВУЗах США, показывают, что с каждым годом профессия учителя становится

все менее и менее привлекательной в глазах студентов». Второй

пример – состояние образования в Германии. 22 октября 2008 г. в

Дрездене состоялся так называемый "саммите по вопросам

образования", где был обсужден комплекс мер по улучшению

образования в стране. Кризис длится давно и дальше тянуть

нельзя, поскольку Германия теряет конкурентоспособность в

экономике, возрастает социальное неравенство, а значит и

напряженность, снижается количество людей с высшим

образованием. При том, что учитель в Германии имеет достойную

оплату и социальный статус госслужащего со всеми вытекающими

льготами, система образования не справляется со своими

задачами. Отчасти это результат недостаточного финансирования

– 6,2% от ВВП, что ниже многих других европейских стран, а

отчасти – результат трехступенчатой системы школьного

образования, которая фактически не обеспечивает равного доступа

к образованию и порождает социальное неравенство. Выход

видится в реформе и повышении финансирования до 7% от ВВП к

2015 году10. Но нам кажется, что дело далеко не только в деньгах.

Мы плавно перешли к обсуждению главной темы: сколько

же надо платить учителю, чтобы он хорошо работал, чтоб с него

можно было спрашивать. Повторимся – не всё определяют деньги

и не всё они должны определять. Мы это сейчас покажем. Но

существует нижний порог, за которым можно говорить о

банкротстве профессии. Если есть банкротство фирм и даже стран, то почему нельзя сказать о банкротстве профессии! Если зарплата

ниже прожиточного минимума, ниже потребительской корзины, ниже черты, когда ученик начинает криво ухмыляться в разговоре

9 http://www.humanities.edu.ru/db/msg/80362

10 Берлин намерен больше инвестировать в образование // http://www.dw-

world.de/dw/article/0,,3732569,00.html?maca=rus-newsletter_ru_Themen-

russ-2394-html-nl

110

с учителем – нельзя называть такое вознаграждение заработной

платой и соответственно нельзя требовать качества в работе.

Такую ситуацию нельзя даже обсуждать. Но если каждому

работающему человеку в обществе гарантирована зарплата, позволяющая выжить, то какой при этом должна быть

справедливая зарплата учителя? При всей неопределённости

понятия справедливость, мы прекрасно понимаем, что

интуитивно, психологически она улавливается безошибочно. И

нарушение справедливости в оплате в обе стороны, как занижение, так и завышение, ведёт к негативным последствиям. При

недоплате неизбежен отток кадров из школы, и прежде всего

высококвалифицированных, конкурентоспособных мужчин. При

переплате, как бы странно это не звучало, неизбежно возникнет

психологическая напряженность, нездоровая конкуренция за

рабочие места и в школу придут не учителя по призванию, а те, кто любит деньги и умеет плести интриги. Но как определить

оптимум!?

Тут

скорее

всего

необходим

мониторинг

общественного

мнения,

ситуации

на

рынке

труда

и

взаимодействие профсоюзов и государства (ибо речь об учителях).

Но так или иначе необходимо понимание психологии, понимание

мотивов, почему человек согласен работать за определённую

зарплату и не согласен за другую. И это не экономические мотивы.

Тут важна самооценка человека, его амбиции и уровень

притязаний, система ценностей и идеалы, которыми он

руководствуется. С другой стороны важно отношение общества, других социальных групп к педагогической профессии. Макс

Вебер ввёл понятие статусных групп. Смелзер пишет: «Ряд

факторов оказывает влияние на статус человека. Богатство играет

важную роль, но не менее важен престиж, который может

совершенно не зависеть от богатства. Например, профессора

колледжей,

священники

и

государственные

служащие,

зарабатывающие 40 000 долл. в год, имеют более высокий

престиж,

чем

владелец

порнографического

кинотеатра,

получающий больше денег. Главарь мафии богат, но его

социальный престиж минимален (за исключением своей

небольшой группы)»11. Но если порог зарплаты ниже порога

банкротства профессии, то главарь мафии может стать уважаемым

человеком. Проститутка и вышибало становятся уважаемыми, поскольку они востребованы. В конце концов, здоровье, красота и

11 Смелзер Н. Социология: пер. с англ. - М.: Феникс, 1998. - 688 с. //

http://www.scepsis.ru/library/id_580.html

111

сила – тоже ценности, и если они обретают экономическое

измерение наряду с эстетическим – что плохого! Мораль, вернее

нравы общества фактически одобряют такую инверсию ценностей, даже если это остаётся формально вне закона. И никакие

нравоучения такую ситуацию изменить не могут. Но речь не об

этом. Учителя явно готовы работать за умеренную зарплату, но

всё же такую, чтобы не стыдно было говорить, что они «сеют

разумное, доброе, вечное!». Учитель, не имеющий авторитета и

уважения со стороны общества, не может выполнять свою

социальную функцию. Сами они об этом могут не говорить, но

если это молча не подразумевается, то это тоже не нормально.

Тогда можно предположить, что девиз такого учителя – «аби

гроші платили», который несовместим со статусом учителя.

Любопытно привести тут слова русского философа Георгия

Федотова: «Приходится исключить из интеллигенции всю

огромную массу учителей, телеграфистов, ветеринаров (хотя они с

гордостью притязают на это имя) и даже профессоров (которые, пожалуй, на него не притязают). Сознание интеллигенции

ощущает себя почти, как некий орден, хотя и не знающий

внешних форм, но имеющий свой неписанный кодекс – чести, нравственности, - своё призвание, свои обеты»12. Не вступая в

спор с мыслителем, подчеркнём лишь мысль о притязании

учителей быть интеллигентами. И сколько бы ни спорили о

смысле этого понятия и явления, у него остаётся положительный

заряд. И мы надеемся, что современное учительство сохраняет

данное стремление и подобную самооценку13.

Трудовая этика представляет собой сегодня очень

обширную область исследований. Главная цель их – показать, что

человека заставляет трудится не только корысть, не только сам

результат труда. Фрэнсис Фукуяма пишет: «Желание и рассудок -

вот что по традиционной либерально-экономической теории

адекватно описывает различия в стимулах к работе. Но самый

термин "трудовая этика" подразумевает различия в том, каким

образом и до какой степени работа людей определяется культурой

и обычаями, то есть в определенном смысле - тимосом. И

действительно, очень трудно дать адекватную характеристику

человека или народа с сильной трудовой этикой в строго

12 Федотов Г.П. Трагедия интеллигенции // О России и русской

философской культуре. – М.: Наука, 1990. – С. 528. – с.406.

13 Ирина Демина. Социальный портрет учителя. Несмотря ни на что, он

остается интеллигентом //http://www.ug.ru/issue/?action=topic&toid=11971,

№50 (10079) 2005-12-13

112

утилитарных терминах традиционной либеральной экономики»14.

«Тимос» или «духовность» – понятие, которое ввёл Платон.

Созвучными ему являются понятия «жажда признания» у Гегеля, стремление к славе у Макиавелли, гордость или тщеславие у

Гоббса, любовь к славе у Александра Гамильтона, честолюбие у

Джеймса Мэдисона, “amour-propre” (себялюбие, эгоизм) у Руссо и

«человек как зверь, имеющий красные щёки» у Ницше. Фукуяма

объясняет, что «все эти термины относятся к той стороне

человека, которая ощущает потребность придавать ценность

вещам - в первую очередь себе, но также и людям, действиям или

окружающим предметам. Это та сторона личности, которая

является основным источником таких эмоций, как гордость, гнев и

стыд, и она не сводима ни к желанию, с одной стороны, ни к

рассудку - с другой»15. Таким образом желание как стремление

человека обладать некими вещами и получать от них удовольствие

и рассудок, как стремление получит эти вещи наименьшей ценой

совершенно не исчерпывают мотивы и стимулы труда. В труде

человек самореализуется, обретает полноту жизни. Только так

можно объяснить, почему сотрудники японских корпораций могут

по 70-80 часов в неделю работать с маленькими отпусками.

«Усердие, с которым они работают, не связано строго с

получаемой платой. На самом деле в строго утилитарных

терминах их поведение иррационально… они получают

удовольствие от самой работы… Иными словами, работают они

более для удовлетворения тимоса, нежели желания»16.

Так или иначе, моральные стимулы к труду играют

колоссальную роль в мотивации трудовой деятельности, но они

имеют смысл только тогда, когда само общество позитивно

относится к моральным и профессиональным качествам

работника. Сегодня точная картина отношения к профессии

учителя неясна, поэтому нужны социологические исследования, которые показали бы реальное отношение сегодня и в

ретроспективе, в предыдущих поколениях к профессии учителя. А

сопоставив с экономическими показателями (зарплата и нагрузка

учителя), с экономическими достижениями страны можно было

бы научно определять политику в области управления

образованием и оплате труда. История – это лаборатория общества

и надо извлекать из неё научную, то есть объективную

14 Фукуяма Ф. Конец истории и последний человек. – М.: АСТ: Ермак, 2005. –

588 с. – С.343.

15 Там же, с. 256.

16 Там же, 343-344.

113

информацию. Но и без научных исследований всем ясно, что

престиж учителя, вообще школы сегодня недопустимо низок. И

ситуация ухудшается потоком негатива в средствах массовой

информации. В том числе и эти строки подливают масла в огонь.

Но ведь есть и позитивные моменты. И о них нужно больше

говорить, писать, показывать. Но мы не имеем ввиду и не считаем

позитивом

шоу-конкурсы

Учитель

года,

бесчисленные

конференции, пиар-открытия новых школ и т.п.

Без школы сегодня нельзя, без учителя нельзя, но

отношение общества, похоже, вернулось к состоянию примерно

столетней давности. Вот какие штрихи можно встретить у М.

Горького в «Литературных портретах»:

Очерк об учителе Иване Вольнове:

Ко мне он приходил чаще всего поздно вечером, а то

— ночью "на огонёк"; придёт, сядет и, вздохнув, спросит:

— Не помешаю? Вы — работайте, я посижу молча.

Было ясно, что он тоскует, что ему трудно жить.

Минуты через две он рассказывал, зажав руки в коленях,

покачиваясь, встряхивая головой так, точно на ней была

слишком тяжёлая шапка, рассказывал о курных избах

орловских деревень, о мужиках, которые уходят в

Донбасс, в шахтёры, а возвращаются оттуда, надорвав силы,

уже не мужиками, не рабочими.

— Пьяницы, драчуны, жён калечат, ребятишек бьют

— беда! Кричат бабам:

"Ради вас, сволочей, раньше смерти под землёй

живём!" Детей в школу не пускают: "Парнишка выучится, на мою же шею сядет учителем!" Это мне в глаза

говорили.17

Очерк о Леониде Андрееве:

…вдруг почему-то вспоминается геометрия, алгебра и

учитель Орловской гимназии — человек, разумеется, тупой.18

17 Горький М. Литературные портреты. Иван Вольнов.

http://maximgorkiy.narod.ru/i_voln.htm

18 Горький М. Литературные портреты. Леонид Андреев.

http://maximgorkiy.narod.ru/pov/l_andreev.htm

114

Для сравнения интересно привести слова Томаса

Манна, относящиеся примерно к тому же времени, но

написанные немцем: «Я разбирался в этом лучше, чем

незадачливый учитель, но моя дисциплинированность не

позволила мне разъяснить ему эту ошибку. Я промолчал, —

и всю жизнь не мог простить себе этой молчаливой

капитуляции перед ложным авторитетом. Американский

школьник уж наверно не дал бы заткнуть себе рот»19.

Мы все понимаем, что нужно повышать престиж школы,

что нужно повышать зарплату учителя, как один из способов

повышения престижа школы и интереса к знаниям, доверия к

школе

как

воспитательному

учреждению.

Но

давайте

внимательнее разберёмся в том, кто платит, сколько платит, за что

платит, и какая позиция должна быть у учителя в вопросе оплаты

его труда.

Сначала о том, сколько платят. Смотрите таблицу 2.

Это самые общие цифры, но и они показывают, что

зарплата в сфере образования ниже средней по стране и что лишь

в 2005 году она стала выше прожиточного минимума. Новые

данные обнаружить не удалось, но они вряд ли будут

утешительными.

19 Т. Манн. Доклад: Иосиф и его братья // Собр. соч., т. 9. - М.: 1960.

115

Таблиця 2. Мінімальна заробітна плата та прожитковий мінімум

(станом на 1 січня відповідного року, якщо не зазначене інше)20

2001

2002

2003

2004

2005

2006

Прожитковий

331.05

365.00

365.00

386.7

453.00

483/49

мінімум (ПМ) для

3

6/505*

осіб

працездатного

віку, грн.

Мінімальна

118

140

185

237

300.33

350

зарплата (МЗ),

29.7

18.6

32.1

28.1

26.7

16.5

грн..

Мін. Зарплата

(МЗ), динаміка, %

МЗ/ПМ

36%

38%

51%

61%

66%

72%/71

%/69%

Примітка:

Міжнародна межа 341.85 341.85

341.85

341.8

329.76

325.73

бідності (2,15 дол.

5

США/ день) за

поточним

валютним

курсом, у грн..

Міжнародна межа

87.21

87.21

87.21

87.21

84.12

83.09

бідності (2,15 дол.

США/ день) за

ПКС, у грн. **

Середня зарплата, 253.39 320.76

400.59

499.6

640.86

864.91

грн..

6

Реальна

323.6

394.0

564.4

739.1

зарплата в галузі

освіти***

середня

267

392

508

763

852

заробітна плата

стано

вчителів****

м на

01.07.2

006

20 Райзер Мартін, Радник з економічних питань, Представництво

Світового банку в Україні, Білорусі та Молдові, Квітень 2007 року. Чи не

занадто низька в Україні заробітна плата? Та що можна було б зробити

для її збільшення? (Неофіційний переклад) //

http://siteresources.worldbank.org/UKRAINEEXTN/Resources/wages_in_ukra

ine_ukr.pdf

116

* В 2006 році прожитковий рівень поступово збільшувався 1 січня/ 1

квітня/ 1 жовтня.

** Із використанням постійного коефіцієнта конвертації у розмірі 3,92

між ПКС і ринкового валютного курсу за даними 2005 року.

*** World Bank (20067). UKRAINE: Poverty Update, Report No. 39887 –

UA, June 20, 2007, с.21

**** К.С.Самойлик: Підняття престижності вчительської праці – питання

державної ваги (г. “Освіта України” №73 (766), 29.09.2006р. //

http://www.kpu-kiev.org.ua/news.php?message_id=717&section_id=28

В России в 2004 г. было проведено масштабное

исследование оплаты труда в школах.21 Оно показало много

закономерностей, порой парадоксальных, например, что зарплата

у учителей старшей возрастной группы меньше чем у более

молодых, но не позволило до конца выяснить формирование

механизмов оплаты труда. Всё оказывается настолько сложно и

запутанно, что разобраться реально невозможно. Парадокс состоит

в том, что оплата труда жестко регламентируется тарифной сеткой

и бюджетными средствами. И при этом разброс в зарплате очень

значителен по разным регионам. Эту статью надо внимательно

изучать, поэтому мы отсылаем читателя к первоисточнику. Но

главный вывод таков: «Заработная плата учителя зависит в первую

очередь от региона, в котором он живет, в меньшей степени — от

квалификации и часовой нагрузки и лишь в небольшой степени

определяется

дополнительными,

зачастую

очень

обременительными, видами школьной деятельности (классное

руководство, проверка тетрадей и т.п.)». Зависимость оплаты

учителя от региона понятна, а вот низкое влияние квалификации и

реальной нагрузки на оплату труда – это абсурдная ситуация.

«Итак, рынок труда учителей работает в противоречивом режиме: спрос на труд контролируется государством, а предложение труда

формируется под воздействием конкурентных рыночных условий.

Результатом являются низкие заработки учителей, борьба за

учебную нагрузку, нежелание наиболее способной молодежи идти

преподавать в школы, отсутствие обновления преподавательских

кадров. Все это можно охарактеризовать как негативный отбор, 21 Mонусова Г. Сколько "стоит" школьный учитель?

Формирование заработной платы в общеобразовательных школах

// ( Опубликовано в журнале "Вестник общественного мнения", 2007, №2, с. 38-54)

http://www.demoscope.ru/weekly/2007/0293/analit02.php

117

снижающий качество школьного образования», - сказано в

заключении статьи.

Давайте разберёмся в том, кто платит учителю. Вопрос

кажется риторическим, поскольку в государственной школе

учитель получает зарплату от государства. Но ведь от имени

государства говорит конкретный директор и завуч. Это от

отношений с ними в первую очередь зависит нагрузка, категория, расписание и количество всевозможных неоплачиваемых

общественных

нагрузок.

Поэтому

при

отличных

макроэкономических

показателях

(величина

бюджетного

финансирования, структура бюджета и т.п.) усилия государства по

оплате труда учителя могут быть сведены к нулю системой

школьного менеджмента. При любом критерии оплаты труда

(часовая нагрузка, количество учеников в классе, категория, заведование

кабинетом

или

мастерской,

руководство

методобъединением, надбавки за тетради, оплата из расчета на

одного ученика и т.д.) в школе может вспыхнуть тихая война, что

естественно не способствует повышению ни качества, ни

авторитета. Поэтому необходима система продуманных мер по

ограничению возможных негативных последствий. Например, при

оплате за одного ученика школа может сократить «лишних»

учителей, а фонд зарплаты разделить на оставшихся и тем самым

поднять оплату труда. Но при этом ведь возможна перегрузка

учителей!

Самый сложный вопрос, пожалуй – за что платят учителю.

Легко подсчитать рабочие часы, количество учеников и

проверенных тетрадей. И это надо делать, но всё это не продукт

труда, а объём выполняемой работы. И чем больше совсем не

значит, тем лучше. Если пожарнику оплачивать часы,

проведённые на пожаре, то он превратится в поджигателя.

Отчасти результатом труда учителя является успеваемость. Но

тогда её могут завышать ради зарплаты. Участие в олимпиадах и

количество поступивших в вузы – безусловно показатель, но это

личное дело ученика и ставить учителя в зависимость от этих

показателей не совсем корректно. В таком же положении

находится и внешнее оценивание знаний – оно не

общеобязательно. То есть найти такую «линейку» или «весы», на

которых можно взвесить результат работы учителя – трудно. И

при этом мы знаем, что именно от школы, от учителя зависит

качество жизни, уровень культуры, жизнестойкость страны.

Бисмарк говорил, что всем хорошим Германия обязана школьному

учителю. И Советский Союз был обязан всем хорошим школьному

118

учителю. Система образования – система с длительным

запаздыванием. Это крестьянин весной сеет, а осенью жнёт.

Результаты работы системы образования можно увидеть примерно

спустя поколение, то есть лет через 20. А отдалённые последствия

будут отзываться эхом ещё 2-3 поколения.

Следующая трудность – противоречивые цели учителя и

ученика. Тоже звучит парадоксально. Но не секрет, что не все

хотят и не все могут учиться. Среднее же образование в

государстве является обязательным. А насильно мил не будешь. И

если ученик не заинтересован в учёбе, то волей-неволей функция

учителя и всей системы образования изменяется: школа

становится отстойником, детской резервацией, а учитель –

надсмотрщик. Ещё хуже – государственный шантажист, ставящий

условия ученику: не будешь учиться – не получишь документ об

образовании, а без него никуда. Безусловно, документ нужно

получать честно, но это не облегчает двусмысленное положение

учителя. В Германии на сегодняшний день возникла огромная

социальная проблема: около 80 тысяч учеников ежегодно не

получают документ об окончании. Немецкий учитель нотаций не

читает, но и «липу» не ставит. А кто ответит, что делать с

десятками тысяч необразованных немцев, вступающих в жизнь без

малейшего шанса на получение работы. Школа не справляется с

задачей социализации!

Всеобщее образование неизбежно снижает планку

образования и оплату труда учителя. Но нельзя забывать, что

школа также и воспитывает. Поэтому нужно найти компромисс и

понимать, что учителю нужно платить также и за воспитательную

функцию. А те, кто может и хочет учиться – будут учиться. В

старших классах обычных школ, в специализированных школах, в

частных, если есть желание и возможность. И Государство должно

выработать механизм и соответствующую оплату труда учителя, чтобы желающие учиться получали знания в школе и без

дополнительных оплат. Репетиторство – это позорное явление во

всём мире. Это результат плохой работы школы. И деньги, которые люди готовы платить за знания, получаемые у репетитора

– это те суммы, которые не доплачивает учителю государство. Так

образование превращается в сферу услуг, теряя при этом своё

воспитательное значение.22

22 Ботюк В. "Золота лихоманка" репетиторських копалень // Громадсько-полiтичний часопис "Доба", Чернівці, №25 (501), 22 червня 2006 року.

http://www.doba.cv.ua/index.php?id1=2&k=501&all=30

119

Следующая проблема сформулирована в статье В.

Другова: «Ніде у світі вчителів не зобов'язують стільки займатись

не своєю роботою, не змушують вести стільки бюрократичної

документації,

не

підштовхують

шкільні

колективи

до

окозамилювання, як у теперішній Україні»23. Тут комментарий

излишен. Добавим только, что многие школы сегодня почему-то

заставляют учителей «отсиживать» в школе 8-часовый рабочий

день. Можно лишь пожать плечами.

Повышение зарплаты – дело приятное, но очень

неоднозначное в смысле улучшения качества работы. Особенно в

образовании. Высокие оклады в финансовой сфере не прибавили

их сотрудникам и хозяевам ни компетентности, ни социальной

ответственности, или просто совести. Иначе не было бы кризисов, от которых страдают далеко не все. Прежде всего, надо понимать, что деньги, так же как и сила, обладают векторными свойствами: смотря как и на что их потратить, смотря к какой точке и в каком

направлении приложить силу. При одних и тех же деньгах, при

одной и той же силе результат будет разный при разном

направлении действия. Между зарплатой и качеством нет

однозначного соответствия. Мы это пытались показать. В России

сейчас идёт реформа оплаты труда в школе. Дискуссия в обществе

огромная.24 Интересные «за и против» в страстной форме

выражены, например, на форуме Министерства образования и

науки Российской Федерации.25 А пока идут споры и реформы, что

делать учителям, которые еле сводят концы с концами, которые

поставлены обществом в унизительное положение? Вариантов

много. Чтобы выжить и «дополучить недоданное», можно

торговать оценками, устраивать под разным предлогом поборы, организовывать

забастовки26,

предлагать

платные

образовательные услуги во внерабочее время и т.п. Фактически

учитель стоит перед дилеммой: сохранить себя как животное и

чтобы выжить пойти на любые способы «заработка» или

сохранить высокое звание Учителя в своей душе и влачит жалкое

23 Другов В. Новому міністру працювати в нових умовах. А вчителям? //

http://osvita-ua.net/school/school_today/243/

24 Зарплата в образовании (стр 1/7) // http://www.osvic.ru/job-career/salary-

education-38/

25 Пойдет ли увеличение учительских зарплат на пользу школе? 2005-09-02 00:14:49 // http://www.mon.gov.ru/obr/forum/forum/298/

26 Вікторія Прихід. Учителі страйкуватимуть. Вимоги // POSTUP –

ПОСТУП. Щоденна львівська газета, №185 (629), 10 ЛИСТОПАДА 2000

року // http://postup.brama.com/001110/185_2_1.html

120

существование. Вопрос Эриха Фромма «Иметь или быть?»27 имеет

для Учителя особое звучание. В работе «Человек одинок» он

пишет о положении человека в современном обществе: «А как же

человек относится к самому себе? Он ощущает себя товаром, который надо повыгоднее продать на рынке. И вовсе не ощущает, что он активный деятель, носитель человеческих сил и

способностей. Он отчужден от этих своих способностей. Цель его

–

продать

себя

подороже.

Отчужденная

личность,

предназначенная для продажи, неизбежно теряет в значительной

мере чувство собственного достоинства, свойственного людям

даже на самой ранней ступени исторического развития. Он

неизбежно теряет ощущение собственного

«я», всякое

представление о себе, как о существе единственном и

неповторимом. Вещи не имеют своего «я», и человек, ставший

вещью, также не может его иметь»28. Поэтому Учитель не имеет

права на забастовку, не имеет права на шантаж. Он должен уметь

формулировать свои требования и выражать их через профсоюзы, через институты гражданского общества, в крайнем случае –

«голосовать ногами». Но взятую на себя социальную функцию

Учитель обязан выполнять независимо от зарплаты. Нужно

предъявлять производственные претензии по адресу: директору, местным властям, министру, соответствующей комиссии

Верховной Рады, президенту, но не детям. От «халтуры» Учителя

пострадают все, но меньше всего – вышеназванные должностные

лица. А должно быть наоборот.

Так что же нужно делать для поднятия качества

образования, если зарплата не панацея в этом вопросе? Необходим

элементарный порядок в государстве и чтоб рыба не портилась с

головы. Необходим спрос на знания, который может создать

работающая экономика. Необходимо моральное пространство, которое создать труднее всего и на сегодня даже непонятно как.

Если в статье Дмитрия Табачника29 о работе Министерства

образования изложена правда, в чем мы не сомневаемся, то

надежды нет.

27 Фромм Э. Психоанализ и религия; Искусство любить; Иметь или

быть?: - Киев: Ника-Центр, 1998. - 400 c.

http://lib.ru/PSIHO/FROMM/haveorbe2.txt_with-big-pictures.html

28 Фромм Э. Человек одинок // «Иностранная литература», 1966, №1. -

С.230-233. http://scepsis.ru/library/id_898.html

29 Д. Табачник: Украина стоит на пороге катастрофы образования //

http://osvita-ua.net/school/school_today/1108 24.09.2008

121

В статье Председателя Комітету Верховної Ради України з

питань науки і освіти К.С. Самойлик30 (нині секретар цього

Комітету) изложен целый комплекс мер по подъему престижа

учительского труда. Она приводит слова одного учителя истории, который обратился в Комитет с письмом: «А що робиться, щоб

підняти престиж вчительської професії? –, пише автор звернення.

Коли востаннє був створений художній фільм, присвячений

вчителеві? Де наші кращі вчителі – гордість вітчизняної шкільної

педагогіки? Так, існують конкурси “Вчитель року”. Але скажіть, хто згадує вчителів в повсякденному житті, в сум'ятті справ?

Тільки успішний педагог може виховати успішного учня. Про це

не пишеться в офіційних документах про пріоритетні напрями

освіти, але так воно є. І справа не тільки у фінансуванні. Справа в

престижі педагогічної професії. Необхідно державі, суспільству

лише підтримати школу, як це стане відчутно і суттєво. Якщо

цього не відбудеться, то ніякі мільярдні вливання в сферу освіти

вже не допоможуть. Та і чи дійдуть вони, як ті випускники

педагогічних вузів, до школи?». Но о каком престиже может идти

речь, если в государстве не выполняются законы! К.С. Самойлик

указывает, что статьи 57 и 61 Закону України “Про освіту” не

соблюдаются. В такой ситуации все добрые слова в адрес школы и

учителя являются лицемерием и звучат как насмешка.

И последнее, но самое важное. Нужен честный Учитель, человек с совестью и профессиональным стыдом. Для этого

обществу необходимо иметь моральное пространство с

механизмами поддержания морали. По большому счету в

европейской культуре, к которой мы относимся помимо нашего

желания, такого пространства не осталось. В Европе хорошо

функционирует судебная система и соблюдается закон. Но это

сфера права, а не морали. В СССР мораль худо-бедно, но

поддерживалась парткомами и товарищескими судами, вообще

большим влиянием трудового коллектива. Закон у нас не работает, трудовой коллектив практически не предъявляет моральных

требований, а гражданское общество, даже если оно и есть, больше оперирует правовыми понятиями и механизмами. А без

морального отбора не будет и моральной личности. Сегодня

учителя ничто не заставляет быть моральным, кроме культурной и

психологической инерции.

30 К.С.Самойлик: Підняття престижності вчительської праці – питання

державної ваги (г. “Освіта України” №73 (766), 29.09.2006р.) //

http://www.kpu-kiev.org.ua/news.php?message_id=717&section_id=28

122

Чтобы избежать упрёка в уклонении от прямого ответа на

вопрос, вынесенный в заглавие статьи, скажем. Зарплата учителя

должна быть примерно средней по области или экономическому

району. Так, кстати, практически во всех развитых странах

(рис.231). Создавая человеческий капитал, учитель тем самым

создаёт и условия для появления такого среднего уровня зарплаты.

Пожалуй, это и есть его зарплата. Естественно должна

учитываться нагрузка (часы, заведование кабинетом, мастерской, тетради, методобъединение) и квалификация учителя (категория, стаж). За особые результаты (олимпиад, особо высокий уровень

поступающих в вузы) должны быть особые награды в виде

почётных званий, правительственных наград, разовых премий. И

необходимо учитывать коллективные достижения школы, всего

педагогического коллектива, причём не только в смысле учебных

показателей, но и в общем уровне культуры: создание атмосферы

дружелюбия и сотрудничества, отсутствие правонарушений, курения, пьянства, наркомании и т п. Особо успешные школы

должны иметь особые надбавки. Не следует забывать, что помимо

прямых выплат есть и льготы: на коммунальные услуги, отпуск, статус госслужащего, пенсия.

31 Mонусова Г. Сколько "стоит" школьный учитель? Формирование

заработной платы в общеобразовательных школах // ( Опубликовано в

журнале "Вестник общественного мнения", 2007, №2, с. 38-54)

http://www.demoscope.ru/weekly/2007/0293/analit02.php

123

Учителям нужно дать спокойно работать, поменьше

проверок и аттестаций, а результаты себя покажут. Но хуже уже

вряд ли будет.

Kaiserslautern – Харьков

26.10.2008 – 01.11.2008

Журнал "Відкритий урок: розробки, технології, досвід". –

Київ, ПЛЕЯДИ. http://osvita-ua.net

124

Е.Ю. Смотрицкий

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И

ОБРАЗ ЖИЗНИ:

КОЛЛИЗИЯ ЦЕННОСТЕЙ И ЦЕЛЕЙ

Современное

образование

страдает

отсутствием

концептуальности, как в понимании функций системы

образования, что отражается на структуре комплекса изучаемых

предметов, так и на содержании изучаемых дисциплин. Если

сказать проще - то утрачен смысл в образовании.

Безусловно,

существует

определенная

стратегия,

отраженная

в

нормативных

документах

Министерства

образования, уже разработаны некоторые и продолжают

разрабатываются концепции и стандарты образования. Но я хочу

сказать о другом: существует комплекс предметов, призванных

давать панорамное видение Мира и Жизни, формировать

мировоззрение с прочным ценностным ядром, адекватным эпохе

миропониманием

и

мироотношением,

личностным

мироощущением.

Это

прежде

всего

философия

(как

экзистенциальный, так и методологический блок), введение в

специальность (любую), история во всех разновидностях

(гражданская, искусства, науки, техники, мировой культуры и

т.д.), концепции современного естествознания и конечно же

экономика

и

экология.

Как

преподаватель

социально-

гуманитарных дисциплин я берусь утверждать - философию

студенты не понимают, а историю - не знают. Ненамного лучше

обстоят дела с другими предметами социально-гуманитарного

цикла.

Философия сегодня преподается главным образом на

первых курсах вузов, когда основной массе студентов 17-18 лет. В

этом возрасте они еще не готовы к усвоению философии ни

психологически, ни информационно, ни концептуально. Объем

часов, выделяемых на философию, не позволяет даже обзорно

изложить и усвоить материал. К тому же в таком возрасте

преобладает интерес к эксистенциальной проблематике и

желательно не в концептуальном, а образном и эмоциональном

изложении. По этим причинам преподавание философии в

современной высшей школе не достигает своих главных целей: формирование теоретически сформулированного мировоззрения и

привитие

методологический

культуры,

необходимой

в

дальнейшем для профессиональной деятельности.

«Введение в специальность» часто читается формально и

неконцептуально. Такой предмет требует яркого лектора и

авторитетного специалиста. Всегда ли это так? Для меня образцом

введения в специальность является вступительная лекция о лесе

главного героя романа Леонида Леонова «Русский лес»: глубина

мысли, широта охвата проблемы, образность речи, знание

тонкостей дела в сочетании с гуманистическими ценностями, искренним патриотизмом к родине и предмету изучения (делу

Жизни) в одной лекции, одним Лектором сразу задают планку, ниже которой нельзя опускаться студенту, специалисту,

гражданину; задают масштаб, которым нужно мерить себя как

Личность и Специалиста.

Курс «Концепции современного естествознания» сегодня

заслуженно приобретает большую популярность. В России

выпущено более 10 учебников и учебных пособий, хрестоматии к

ним. Но на Украине курс практически не преподается, за редким

исключением, и условий для его разработки нет.

Преподавание экономики, на наш взгляд, сведено к двум

полюсам: бухгалтерии и менеджменту. Я, безусловно, утрирую, но

против истины не грешу. Бухгалтерия смысла не дает, а

менеджмент - вообще не экономический предмет. Менеджмент –

это управление. Управление всегда целесообразно и призвано

оптимизировать процесс (любой). Менеджмент в сфере экономики

– это целесообразная оптимизация экономической деятельности, главной целью которой в условиях рыночной экономики является

максимальная прибыль фирмы. В обоих случаях выработка целей

не рассматривается этими предметами. А где же такой раздел

экономики,

в

котором

осуществляется

смычка

между

человеческим миром Целей и Ценностей и профессиональными, но

увы,

дегуманизированными,

технократизированными

знаниями. Политическая экономия по Марксу удалена из учебного

процесса, хотя она не отменена развитием экономической мысли.

А вместе с ее удалением значительно урезан социальный вектор

экономической науки, т.е. утрачена концептуальность изложения

экономики как общекультурной дисциплины. А зачем, в таком

случае, ее изучают не экономисты? В лучшем случае мы можем

подготовить компетентного специалиста, который, как известно, 126

подобен флюсу. А ведь требуется Человек, способный не только

профессионально, но и мудро принимать решения и «светиться

ответственностью», как говорил М.М.Бахтин. Человеческие

экзистенциалы и ценности важнее профессиональных критериев, ценностей и идеалов. И это не противоречит компетентности, мастерству.

Профессиональное

должно

включаться

в

Человеческое, их векторы должны совпадать по направлению. В

противном случае возникает коллизия между личностью и его

профессиональной функцией, внутриличностный и социально-ролевой конфликт. Палач не может чувствовать себя уютно, каким

бы высоким мастерством он не обладал. А если оба вектора

направлены на зло, на разрушение?..(«Убивайте, убивайте, убивайте! За всех за вас буду отвечать я!». Думаю, не стоит

упоминать имя оратора).

Современное изучение экономики может и должно давать

«экономическую картину мира», «экономическое мышление», но

не дает, ибо практически нет концептуального изложения

предмета, сравнения различных концепций. А все потому, что

экономика сегодня отождествляется с рыночной экономикой. Но

мы живем в эпоху перемен, а значит - эпоху выбора. А как

выбирать, если не знаешь альтернатив и даже не понимаешь

постановки вопроса?! Ведь существует много моделей экономики, даже рыночной, не говоря уже о принципиально других способах

организации экономической жизни общества. Чтобы наш

разговор не был беспредметным - необходимо социологическое

исследование по вопросу степени усвоения концептуального

аппарата экономики студентами. В самом первом приближении -

это результаты сессии. Я, как преподаватель философии и

религиоведения практикую микросочинения на темы: «Мои

жизненные ценности», «Зачем мне нужна философия?», «Религия

в моей жизни», «Кто для меня является авторитетом?». Такое

сочинение на одну-две тетрадные странички - комплексный тест, который сразу отвечает мне на вопросы, кто передо мной: грамотный или безграмотный человек, образованный или

малообразованный, Сознательная Личность или антропоморфный

робот. А стопочка таких сочинений - это комплексное

исследование, на основании которого можно ставить диагноз и

писать обвинительный приговор нашему обществу и системе

образования, всей культуре.

Эпоха Возрождения возвысила человека и поставила его

рядом с Богом. Новое время отказалось от Бога, и в ХІХ в. Бог

умер. В ХХ в. наступил экзистенциальный вакуум. Утрачены все

127

Абсолюты, кроме одного - господствует абсолютный релятивизм.

А.Эйнштейн выбросил абсолюты из физики. Но ведь эпоха шире

физики, и она потрудилась над удалением абсолютов из всех сфер

человеческого бытия:

 этический релятивизм привел к гетерономии морали;

 эстетический релятивизм – к модернизму как утрате идеала

Красоты;

 экономический релятивизм – к отчуждению человека и

культуры от производства, все ради прибыли;

 политический релятивизм – технократическое решение

локальных проблем, цель оправдывает средства;

 социальному релятивизму – движение все, цель – ничто...

В ХХ веке утрачены Идеалы как Глобальные Цели, а

системообразующие высшие ценности, или Святыни, отвергнуты

ради экономических ценностей. XV век предал Бога, ХХ век

предал Человека и культуру. Абсолютов – нет. Есть осколочная

картина мира с осколочным мировоззрением, локальным

видением мира.

Идеалов – нет. Значит нет и Глобальных Целей. Есть

локальные цели и локальные смыслы, которые оборачиваются для

Человека – жизненными трагедиями в случае недостижимости

(фрустрация), а для общества – глобальными проблемами, ибо

мыслим локально, а действуем то уже глобально.

Состояние нашего духа – катастрофическое, сознание

студентов

–

удручающее:

отсутствие

рефлексии

при

догматической вере в Прогресс, понимаемый (неосознанно!!!) как

рост комфорта. При существующей коллизии между обществом и

природой, особенно сегодня, в условиях экологического кризиса -

это состояние психически больного человека, духовно и душевно

больного, ибо нечувствительного ни к своей, ни к чужой беде.

Экология как учебный предмет призвана, прежде всего,

формировать экологически ориентированное мировоззрение. Но

до сих пор онтологический и гносеологический статус экологии, т.е. ее предмет и место в системе наук, не определен, вернее плохо

осознается современными преподавателями экологии, которые

сами экологию не изучали. В лучшем случае, ранее изучалась

биологическая экология. Современное понимание экологии

гораздо шире. Но сегодня, к сожалению, существует

терминологическая путаница. И виновата в этом не экология и

экологи, а некомпетентное учебное планирование и преподавание.

Многие гносеологи утверждают, что экология, как наука, только

128

формируется, а доказательство тому – слабо разработанный

категориальный аппарат. Это правда, но она не умаляет

достигнутого уровня понимания в этой науке. Он достаточен для

формирования экологически ориентированного мировоззрения

при компетентном преподавании и акценте на концептуальные

основы экологии.

Онтологической

причиной

экологического

кризиса

является несоизмеримость темпов социального и геологического

развития. Такая структура бытия не позволяет бесконечно

бескризисно

сосуществовать

природе

и

социуму,

коэволюционировать. Любой социум истощает жизненно важные

для своего существования ресурсы экосистемы быстрее, чем она в

состоянии их возобновить. Такова природа. Социум, вооруженный

техникой,

резко

ускоряет,

интенсифицирует

процесс

преобразования и истощения биосферы в целом. В том и

проявилось величие Владимира Ивановича Вернадского, что он

осознал неизбежность конфликта между обществом и природой.

Отсюда вытекает необходимость перехода биосферы в ноосферу –

качественно новое состояние, в котором будет преодолен, снят

конфликт между Человеком и Планетой.

Теории ноосферы В.И. Вернадский не создал. Ноосфера

остается утопией, мечтой. Но понимание сущности проблемы все-таки им было достигнуто. Это позволяет сегодня взять курс на

экофильную политику во всех сферах жизни: образовании и

воспитании, производстве и потреблении, ценностной ориентации

культуры. Но процесс идет сложно. И у этого есть причина –

конфликт между ценностями европейской цивилизации (а именно

она виновна в глобальном экологическом кризисе) и

"материализацией" этих ценностей в европейском образе жизни и

закономерностями

функционирования

и

возможностями

биосферы. Чтобы смягчить экологический кризис необходимо

уменьшить антропогенное давление на биосферу. Это требует

реформы демографической политики и перестройки техносферы

под влиянием экологического императива в экофильном

направлении. Но все эти реформы требуют пересмотра духовных и

материальных основ современной европейской культуры:

необходима ценностная переориентация культуры и радикальное

изменение социально-экономического механизма. За этим стоит

отказ от культа потребления, комфорта и прибыльности как

главных критериев человеческой деятельности. А также отказ от

рынка как способа саморегуляции социально-экономической

системы. Неизбежно при этом ставится под сомнение гордость

129

новоевропейской культуры – принцип демократии с лозунгом

свободы, равенства и братства. В условиях демократии

экологический кризис разрешить невозможно, ибо демократия

есть культ частного интереса, а экологический императив требует

от каждого поступиться своими интересами во имя выживания, во

имя всеобщего (включая и природу) блага.

Но пока европейская культура делает все для усугубления

экологического кризиса. Объясню эту мысль. Для стабилизации

социально-экономической системы, основанной на рыночном

механизме саморегуляции, необходим постоянный рост как

производства, так и потребления. В противном случае наступает

либо кризис перепроизводства, либо стагнация, что одинаково

пагубно для общества и отдельного человека. Поэтому "Европа"

(образно, т.е. везде, где приняты ценности европейской культуры) постоянно расширяется, так как навязывает свой образ жизни

всему миру. Она выдумывает новые потребности, создает и

захватывает новые рынки сбыта, с помощью рекламы формирует

ценностную ориентацию потребителей и т. п. И такая ситуация

устраивает каждого, ибо обеспечивает каждого (большинство) работой и позволяет удовлетворять потребности, пусть

искусственные и ложные, но она пагубна для всех. Каждому

выгодно, а всем вместе – нет. Такая ситуация, когда социально-экономический механизм для своей стабилизации требует

постоянного роста, а экологический императив требует снижения

антропогенного давления на биосферу – есть серьезное

противоречие между природой и европейской культурой.

Экологический императив требует отказаться от лозунга "Знание –

сила", от идеалов гуманизма и демократии, требует включения

природы в систему моральных категорий. Необходим новый

гуманизм, новая социально-экономическая модель развития, новая

ценностная ориентация культуры, и это все должно быть впитано

каждым членом социума, каждым человеком, поэтому необходимо

новое социальное кодирование, новое воспитание (воспитание

есть "культурное зомбирование", программирование), а все это

возможно при ритуализации культуры. И НОВАЯ СИСТЕМА

ОБРАЗОВАНИЯ может сыграть в этом свою роль. Правовое

сознание должно быть существенно потеснено ритуально-

нравственным и моральным. Не страх перед Законом, а страх

перед ЗАКОНОДАТЕЛЕМ, не презумпция невиновности (не

пойман – не вор), а имманентное, перманентное и тотальное

чувство вины, если воруешь.

Современная европейская цивилизация (ибо это уже не

130

культура, если сама себя уничтожает) санкционирует уничтожение

природы. Все вместе мы говорим, каемся, но продолжаем рубить

сук, на котором сидим. И никакие правовые нормы не в состоянии

изменить ценностный базис европейской культуры, ментальности

европейца. Мы все нуждаемся в животворной духовной мутации.

Но такая мутация и не может, не должна быть только внешним

актом воздействия на культуру. Человечеству необходимо

совершить над собой волевое усилие. И это тоже пример

диалектического противоречия, ибо волевое усилие, направленное

только вовне, на покорение природы, ведет к разрушению и

природы, и человека , и культуры в целом. Вспомним императив

средневековой культуры: примат духовного над материальным, что

предполагало,

прежде

всего,

внутреннее

самосовершенствование человека. Я не призываю к крайностям

(или дух или тело, или природа или культура ...), но я призываю к

умеренности или, как говорит Эрих Фромм, к строительству Града

Бытия. Но мы обязаны четко осознать, чего мы хотим, какие

опасности нас подстерегают, обязаны выработать четкие

ориентиры культуры, четкие критерии деятельности. Сложность

не только в субъективных и объективных трудностях,

перечисленных выше, но и в том, что никто не обладает

монополией на истину и не может ответить на вопрос "Что есть

Истина?". Но отказаться от попыток ответить на этот вопрос – мы

не имеем права, также как и не имеем права на ошибку.

Газета «Бизнес и политика»,

№ 14, 1999 г., Днепропетровск

и журнал “Экология и жизнь», № 4, 2000 г., Москва

131

Е.Ю. Смотрицкий, В.С. Савчук

ПРЕПОДАВАНИЕ

ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ

ДИСЦИПЛИН КАК СПОСОБ

ФОРМИРОВАНИЯ

МИРОВОЗЗРЕНИЯ

Перед нами стоит исключительно трудная задача: ответить

на вопрос, каким должно быть естественнонаучное образование в

школе? Требования жизни очень сложны, что с неизбежностью

отражается и на требованиях, предъявляемых к системе

образования. Осознание глобального кризиса человеческой

цивилизации неминуемо оборачивается и осознанием кризиса

образования. Какими бы ни были достижения дидактики и

методики, – это ничего не решает в плане смысла и целей

образования. Они могут быть выработаны, только исходя из более

широких предпосылок: смыслов и целей культуры.

Современная цивилизация в опасности. Ей, а значит и всем

нам, угрожает перенаселенность планеты, истощение всех

ресурсов, включая пространство и время, радикальное изменение

окружающей среды, которое в итоге может привести к изменению

климата и созданию условий, неприемлемых для высших

животных и растений. Кроме того, нам грозит духовная, а значит

со временем и социальная деградация. Все эти компоненты

кризиса являются обратной стороной техногенной цивилизации.

Это горькие плоды прогресса, понятого примитивно и однобоко.

Ортега-и-Гассет в своей книге «Восстание масс» еще в начале 20-го столетия (1929) отмечал, что «цивилизован мир, но не его

обитатель» [9]. К сожалению, европейская система образования

успешно выполняла возложенную на нее функцию: готовила

технократов, которые сказку сделали былью, а жизнь – раем, незаметно переходящим в ад. И не нужно утешать себя

показателями качества и уровня жизни в развитых странах.

Сегодня мы обязаны брать для анализа всю планету как

целостную систему, а не рассматривать

«коммунизм»,

достигнутый в отдельно взятых регионах: Европе и США.

Философы, мыслители, писатели и поэты предупреждали

об опасности, но их голоса были заглушены победным маршем

науки и техники. Развитие наукоемких технологий давало в руки

оружие, как для покорения природы, так и для покорения

«отсталых» народов. Френсис Бэкон, английский политик и

философ, в XVII веке предупреждал о необходимости

осторожного обращения с наукой, сравнивая ее со спичками в

руках детей. Гете, немецкий мыслитель, естествоиспытатель и

поэт, в конце XVIII века предупреждал об опасностях, которые

несет техника. Роберт Мальтус, английский священник и

экономист-мыслитель,

предупреждал

о

грядущем

демографическом кризисе. Его почему-то обвинили в апологии

войны. Георг Марш, американский географ и, фактически, эколог, хотя официально такой науки тогда еще не существовало, в

середине XIX века показал опасность крупномасштабного

вмешательства в природу. Но тогда упоение техникой затмило

разум, и его труд остался практически незамеченным

современниками [8]. Владимир Вернадский, 150-летний юбилей со

дня рождения которого мы отмечаем в эти дни, осознал научную

мысль как планетное явление, а человечество – как особую

геологическую силу, которая для своего обуздания нуждается в

гуманистических смыслах и критериях деятельности, поскольку

альтернативой сферы разума, ноосферы является небытие [2].

Вопреки всем предупреждениям, символами эпохи стала

Всемирная торгово-промышленная выставка в Лондоне, которая

прошла в знаменитом, специально построенном «Хрустальном

дворце» в 1851 г. и Эйфелева башня в Париже, построенная

несколькими десятилетиями позже.

Еще более впечатляющие результаты принесла научно-

техническая революция: расщепление атома, появление ЭВМ, выход в космос, создание синтетических веществ. В последние

годы – «интернетизация» всего мира, коренным образом

изменившая понятие «человеческое общение» и ведущая, на наш

взгляд, вообще к исчезновению такого его атрибута как

эпистолярный жанр. Но вот вопросы, которые появились как бы

вдруг: не погибнем ли мы от «мирного атома», не попадем ли в

«электронное рабство», как избежать военного соперничества в

космосе, которое истощит Землю, как избавиться от «достижений»

химического синтеза и т. п .?

Моральное измерение науки активно исследуется в XX

веке. Круглый стол под условным названием «Наука: Pro et Contra» длится еще со времен «Фауста» Гете. Резкий приговор

133

вынес науке в поэме «Пир Асмодея» М. Лермонтов. Французский

физик, химик и философ Гастон Башляр рьяно защищает науку от

нападок философов в докладе «Научное призвание и душа

человека» [1, c. 346]. Доклад был прочитан в 1952 г. Двумя

годами позже, в 1954 г., великий гуманист, пианист, врач, философ и богослов Альберт Швейцер в своей Нобелевской речи

«Проблема мира в современном мире» сказал: «Так случилось, что

человек стал сверхчеловеком. Благодаря своим достижениям в

области науки и техники он не только располагает физическими

силами своего организма, но и повелевает силами природы, заставляя их служить своим целям… Но сверхчеловек страдает

роковой духовной неполноценностью. Он не проявляет

сверхчеловеческого здравомыслия, которое соответствовало бы

его сверхчеловеческому могуществу и позволило бы использовать

обретенную мощь для разумных и добрых дел, а не для убийства и

разрушения. Именно из-за недостатка здравомыслия достижения

науки и практики были использованы им во зло, а не во благо…

Обретя

сверхчеловеческую

мощь,

мы

сами

стали

бесчеловечными» [20]. Великолепный анализ сущности и

значимости науки и техники провел немецкий врач и мыслитель

Карл Ясперс [22]. В яркой книге советского литературного

критика Игоря Золотусского «Фауст и физики» [6] раскрыта

глубочайшая драма истинного Ученого любой эпохи, но особенно

– ученых XX века: добывая знания, они создают силу, над которой

не властны. Более того, Ученый, чье творчество немыслимо без

свободы, в ХХ веке превращается в раба политических режимов.

Попытка протеста со стороны ученых вела к тяжелым для них

последствиям - остракизму. Суды над Робертом Оппенгеймером, Андреем Сахаровым – яркие тому примеры, но не единственные.

Впрочем, науку в ХХ в. испытывают не только на моральную

чистоту, но и на гносеологическую прочность, не оставляя в

стороне и социальный статус науки. Ярче всего, может быть, это

сделал американский философ Пол Фейерабенд, выдвинув

принцип гносеологического анархизма с лозунгом «допустимо

все», «anything goes» и заострив проблему социального статуса

науки обоснованием тезиса «Господство науки – угроза

демократии» [17]. Переосмысление статуса науки – неизбежный

процесс, но к каким бы выводам ни пришли мыслители, наука еще

долго буде оставаться решающим фактором нашей жизни и жить

нам нужно, не взирая ни на какие выводы. Как сказал Мартин

Хайдеггер, «эпоху никогда не отменить отрицающим ее

приговором. Эпоха только сбросит отрицателя с рельс. Но Новое

134

время, чтобы впредь устоять перед ним, требует в силу своего

существа такой изначальности и зоркости осмысления, что мы, нынешние, может быть, способны в чем-то его подготовить, но

никоим образом – сразу уже и достичь» [18, c. 108]. Поэтому еще

долго будет сохраняться положение, о котором говорит тот же

Хайдеггер: «Наука – это способ, притом решающий, каким для нас

предстает все, что есть» [19, c.67].

Без науки и техники, а значит и без системы образования,

которая передает опыт от поколения к поколению, современный

мир немыслим. Но он немыслим и при существующей тенденции

развития, а значит и при сохранении status quo в системе

образования. Сегодня уже понятно, что «одномерный человек»

Герберта Маркузе – это символ саморазложения и культуры и

человека [7]. Экзистенциальные потребности человека вытеснены

техногенной

цивилизацией

«за

скобки»

и

уродливо

компенсируются массовой культурой, а также «наркотической»

обработкой сознания средствами массовой информации.

В XX веке произошел раскол культуры на научно-

техническую (естественнонаучную) и гуманитарную. При этом

первая считается полезной и необходимой, а вторая –

безвредной… Это с тревогой зафиксировал в конце 50-х, начале

60-х годов представитель одновременно двух культур –

английский физик и писатель Чарльз Сноу [15]. Порывом

исправить положение, устранить сложившийся перекос в сторону

научно-технической

культуры

является

комплекс

мер,

получивший

название

гуманитаризации

образования.

Возвращение ценностей культуры и повышенное внимание к

внутреннему миру человека, к человеческим экзистенциалам –

главная цель процесса гуманитаризации. Вернуть человеку

человеческую сущность, уничтоженную научно-технической

цивилизацией, наполнить жизнь смыслами культуры – великая

задача.

Но

из

этого

не

следует

умаление

роли

естественнонаучного образования и пути его реформирования.

Это лишь попытка устранить возникший перекос. К тому же, эта

попытка носит паллиативный характер [13].

«Образования не бывает много», – так сегодня говорят

многие. И это правильно. Но мы не можем забывать, что живем в

реальном пространстве-времени, что человеческая жизнь конечна, что образование стоит денег, которые неважно, кто тратит –

конкретный человек или абстрактное государство, ибо это

социальный ресурс, и обществу не может быть безразлично, как

он расходуется. Красивые лозунги в жизни соседствуют со

135

специализированными школами и профильными классами, в

которых чему-то уделяют больше внимания, чему-то меньше, что-то глубже изучается за счет того, что остальное изучается менее

глубоко или вообще не изучается. То есть призыв к всестороннему

и гармоничному развитию ребенка (ученика, человека, личности), который является инвариантным атрибутом педагогики любой

эпохи, на практике вытесняется лозунгом «спрос рождает

предложение» и «научить нельзя, можно только научиться».

Сегодня, в условиях резкой интенсификации жизни, вызванной

рыночной конкуренцией, а также в условиях узкой специализации

труда, неизбежна и интенсификация, и ранняя специализация в

образовании. Поэтому гуманитаризация образования, являясь

необходимой и правильной, в то же время может привести к

выхолащиванию

естественнонаучного

образования.

Этого

допустить нельзя, поскольку жизнь стала исключительно

наукоемкой,

и

снижение

качества

естественнонаучного

образования неизбежно приведет к снижению качества жизни и

даже к снижению численности населения. Правда, распространено

мнение, что чем выше уровень образования, тем меньше

рождаемость. Но мы считаем, что это утверждение некорректно, поскольку рождаемость связана не только и не столько с

образованием, сколько с образом жизни в целом и с ценностными

установками человека и культуры.

Так каким же все-таки должно быть естественнонаучное

образование? Что должен знать об окружающем мире каждый

член общества, чтобы считаться полноценным, нормальным? Что

должен знать о природе высокообразованный гуманитарий, политик, менеджер? Чему нужно научить в школе, чтобы, продолжая

образование,

ученик

достиг

нужного

профессионального уровня, необходимого инженеру, ученому, технологу? Какие цели должно преследовать школьное

естественнонаучное образование? Какие предметы нужно считать

естественнонаучными?

В

каком

смысле

понимать

гуманитаризацию естественнонаучного образования?

Выдающиеся русские химики Н.Н. Зинин, А.М. Бутлеров,

Д.И. Менделеев никогда не изучали химию как учебный предмет.

Не было такого предмета ни в университетах, ни в институтах, ни, тем более, в гимназиях. Выдающийся русский поэт, писатель, мыслитель Андрей Белый изучал химию у самого Зелинского, но

химиком не стал, поскольку был рожден Поэтом. Нас очень

интересует, и, мы думаем, это разрешимый вопрос, какую физику

и математику изучали Галилей, Декарт, Ньютон. Понятно, что

136

совсем не ту, которой пользуемся мы, поскольку они ее сами

создали (в каком-то смысле, с оговорками). Они изучали физику

Аристотеля, которая принципиально отличается от современной.

Что позволило малообразованному Майклу Фарадею стать

гениальным естествоиспытателем? Как получилось, что врачи Р.

Майер и Г. Гельмгольц и пивовар Джоуль открыли закон

сохранения энергии, а профессиональные физики отказывались их

слушать? Значит, есть нечто более важное, чем «знания – умения –

навыки», чем «базовое образование», чем «работа по

специальности»! Убедительно звучат слова философа из Вятского

государственного педагогического университета В.Ф. Юлова: «В

прошлом и настоящем научные теории природы возникали и

возникают под влиянием мировоззренческих форм: мифа,

религии, искусства и философии. Стало быть, концепции

естествознания становятся понятными только через исторический

диалог науки и мировоззренческой культуры» [21]. Особенно ярко

это видно на примере творчества В.И. Вернадского и особенно по

его работе «Очерки по истории современного научного

мировоззрения» [3]. Без широты мышления, без глубинного

вопрошания не может быть подлинного творчества: ни научного, ни художественного. Любому творцу необходимы знания, умения

и навыки, но они могут сыграть и отрицательную роль, зашоривая, закрывая взор исследователя на реальный мир, который всегда

открыт нам бездной вопросов. Виртуозный знаток и умелец может

быть гениальным педагогом или инженером, плодотворным

исследователем, но чтобы стать Творцом в науке – нужно чего-то

не знать. Нужно чувствовать и искать этого Не-Знания. Вот

почему гениальные «дилетанты» совершают открытия. Сократ

знал, что он ничего не знает, в том смысле, что его больше

интересовали остающиеся без ответа вопросы, чем масса уже

известных ответов. Ньютон чувствовал себя ребенком, играющим

на берегу и изредка находящим красивые камушки, в то время как

великий океан Истины, лежащий перед ним, остается

непознанным. Знания – умения – навыки чем-то напоминают нам

биологическое понятие «стабилизирующий отбор»: в ходе

эволюции выживают наиболее приспособленные к данным

условиям особи, но они же меньше всего приспособлены к

развитию, эволюции. Так и знатоки, эрудиты, Мастера, всё

знающие, но потерявшие способность к удивлению – творчески

бесплодны.

Мы совершенно не склонны петь гимн Творчеству.

Сегодня оно приобрело, на наш взгляд, угрожающие масштабы.

137

Культ новизны и коммерческая конкуренция превратили

Творчество в разрушительную силу. На наших глазах совершается

переход Творчества из главного фактора Прогресса в главный

фактор

саморазрушения

культуры.

Творческий

взрыв

диалектически отрицает прогресс: он его породил, он его и

остановит. Но речь совершенно о другом: о целях системы

образования и критериях ее качества. Любому обществу, чтобы

сохранять способность к развитию, а сегодня много говорят об

устойчивом развитии, нужен и Творец, и Мастер. Но только школа

и только в детстве может сформировать и любовь к творчеству, которое может черпать вдохновение из мировоззрения и

ценностной установки на постижение Тайны, и систему знаний, умений и навыков, позволяющих просто Жить.

Ответить на вопрос о целях и содержании школьного

естественнонаучного образования мы должны, исходя из реалий

сегодняшнего дня: глобальной ситуации времени; политического

статуса и экономического положения Украины; достижений и

перспектив развития науки; правового поля, определяющего

этапы, сроки, уровни и цели школьного образования в Украине.

Чтобы жить достойно, мы должны быть конкурентоспособными, а

значит, конкурентоспособной должна быть и система образования.

Такой она, вне всякого сомнения, была до начала 80-х годов

прошлого века. Если бы не «железный занавес» в те времена, то в

Западных университетах было бы очень много выпускников

советских школ. Сегодня, в условиях глобализации, на смену

«железному занавесу» пришел экономический занавес. Разница

уровней жизни в развитых и развивающихся странах

поддерживается экономически закрытыми границами. Границы с

экономической точки зрения – это плотины, закрепляющие разные

уровни жизни. (В этом контексте современная мобильность

желающих учиться в любом вузе Европы, как это ни странно, сравнима с таким понятием средневековья как «пилигримаж».

Последний

представлял

собой

свободное

перемещение

средневекового студента по Европе с целью менять место

обучения, переезжая в разные университетам. Однако уже в XV

веке паломничество студентов резко падает. Х. Де Риддер

Симменс как немаловажный фактор снижения интенсивности

внешнего пилигримажа отмечает именно экономический фактор, который ограничил мобильность студентов их финансовыми

возможностями [5, c. 38-47]). Но в плотинах есть шлюзы, через

которые

пропускают

не

только

богатых,

но

и

высокообразованных. То есть качество и уровень образования в

138

глобализированном мире определяют социальный статус человека.

Если Украина не решит вопрос возвращения к прежнему качеству

образования, то те немногие, кто получит конкурентоспособное

образование, будут либо переходить на работу в ТНК у себя на

родине, либо уезжать за ее пределы. А если мы совершим прорыв

в образовании, – мы сами сможем стать конкурентоспособным

субъектом на мировом рынке.

В Законе Украины «Про загальну середню освіту” в статье

5 “Завдання загальної середньої освіти” среди прочих целей

сказано, что «завданням загальної середньої освіти є…формування

особистості учня (вихованця), розвиток його здібностей і

обдарувань, наукового світогляду» [10]. Нам бы хотелось

подчеркнуть последний компонент – научное мировоззрение. Без

формирования мировоззрения как высшей степени обобщения

знаний о мире и человеке, школьное образование нельзя считать

законченным и полноценным. Безусловно, можно прожить и без

мировоззрения, и без разрозненных научных знаний, можно даже

прожить вообще безграмотным. Но речь идет не об отдельном

человеке, а об уровне и стандарте образования в обществе в целом.

Если мы говорим о научном мировоззрении, то опираться оно

должно на естественнонаучную картину мира. Но откуда у

школьника возьмется естественнонаучная картина мира? Для

этого необходим специальный предмет, на котором будет

подводиться итог и делаться попытка осмысления всего

выученного по всем естественным предметам. Уже принят

«Державний стандарт початкової загальної освіти”, в котором 6

блок называется “Людина і світ”. Мы в свое время изучали

Природознавство. Фактически, это введение в изучение природы.

Это абсолютно правильно, поскольку образование должно носить

характер концентрических колец, т.е. нужно одно и то же изучать

на разных уровнях, с учетом достигнутого уровня понимания

учеником. Но если есть введение, то тем более необходим

обобщающий курс.

На Украине разработаны достойные школьные программы

«Довкілля» та «Еволюція природничо-наукової картини світу»

[11]. Много в этой области сделано благодаря профессору В.Р.

Ильченко. В России и на Украине в 90-е годы активно работал

творческий коллектив под руководством Л.В. Тарасова. Его

подход базировался на интегральном познании окружающего мира

и, на наш взгляд, был весьма успешным. Но, к сожалению, в

школах по-прежнему официально нет обобщающего предмета по

естествознанию.

139

Учитывая трёхступенчатую модель современной школы

эту проблему легко можно решить. На І и ІІ ступени, т.е. в

начальной и основной школе, все дети обучаются по одинаковым

программам, а в старшей школе начинается специализация и

систематизация полученных ранее знаний. Причем обобщающие, интегральные курсы нужны как по гуманитарному, так и по

естественнонаучному циклу. По гуманитарному циклу создан

великолепный учебно-методический комплекс под руководством

профессора Р.А. Арцишевского «Человек и мир». Но в школах

этот предмет преподавали в начале 1990-х годов, когда не было

учебника. Когда появился учебник – отменили предмет…

Интегральный курс под названием «Естественнонаучная картина

мира» или «Мироведение» крайне необходим в старшей школе. И

изучать его должны все: и гуманитарии, возможно, даже вместо

естественнонаучных предметов, и естественники, – в дополнение, обобщение и осмысление изучаемых специальных курсов. В свое

время в Украине планировалось ввести в школьное обучение

соответствующий курс. Программа такого курса разработана нами

почти 15 лет назад. Однако, конечным результатом реализации

этой, несомненно, правильной идеи, стало то, что подобный курс

не дошел до средней школы, а из практики преподавания в

высшей школе Украины постепенно изживается и подобный ему

курс «Концепции современного естествознания».

Зачем нужны такие обобщающие курсы? Затем, что все

беды европейской цивилизации вызваны распадом целостного

мировосприятия, переходом к осколочной, мозаичной системе

мировоззрения, когда целостность мира признается, ощущается, декларируется, но не обеспечивается доминирующей в сознании

научной картиной мира. Мифологические и религиозные

представления воспринимаются в нашу эпоху как архаические и

реликтовые, а значит, всерьез в расчет не берутся. Та же ситуация

с философскими концепциями. Распад синкретичного сознания

вызывает неадекватное мироотношение. И так было всегда. Утрата

мистического чувства целостности вела к десакрализации

человеческого бытия, лишала деятельность сакральных критериев

оценки истинности и ложности, ценности, цели и средства. Как

пишет Игорь Золотусский, большинство физиков и физиков-техников далеки от мировоззренческих проблем. «Их физика

стоит далеко от философии. Она теряет родство со «всеми

тайнами мира». Это родство остается, но оно опосредовано – оно

не касается самого физика. Целое дробится на тысячи осколков, и

ему достается один осколок. Исследуя его, физик может не знать о

140

величине целого…Раньше даже алхимия не отделялась от

философии. Теперь физики могут существовать и без нее. Их

микроцели достижимы и без объяснения «связи вещей»» [6, c. 94-95]. Вот эти микроцели и убивают сегодня дух науки и даже

отрицают великие цели вообще. И воспитать у ребенка уважение к

Великому Целому, к Мирозданию, не прибегая к смыслам и

обобщениям, не интегрируя дифференцированные знания об

осколках мира в Единое Целое, практически невозможно.

Современное школьное естественнонаучное образование

убивает интерес к естествознанию как знанию о Естестве. Очень

точно пишет М. Хайдеггер: «Только потому, что число, так

сказать, ярче всего бросается в глаза как всегда-уже-известное, будучи самым знакомым из всего математического, математикой

стали называть числовое. Но никоим образом существо

математики не определяется числом. Физика есть познание

природы вообще, затем, в частности, познание материально-телесного в его движении, поскольку последнее непосредственно

и повсеместно, хотя и в разных видах, обнаруживается во всем

природном» [18, c. 95]. То же самое можно сказать о химии, изучение которой фокусируется на пробирке, хотя в пробирке

химия и заканчивается, в то время как Великая Химическая

Лаборатория Биосферы остается непонятой.

Необходимость формирования знаний, умений и навыков в

ходе изучения естественнонаучных дисциплин никоим образом не

подвергается нами сомнению. Но это задача дидактики и

методики. Мы лишь утверждаем, что результатом изучения

школьного цикла естественнонаучных предметов должно быть

формирование естественнонаучной картины мира и научного

мировоззрения. А для этого необходим интегральный курс. И

работа в этом направлении не останавливается, как хорошо

показал в своей недавней статье С.Д. Рудышин [12]. Как показал

М. Хайдеггер в уже цитированной работе «Время картины мира», понятие «картина мира» возникает в Новое время как результат

коренного переосмысления мира и человека: «Превращение мира

в картину есть тот же самый процесс, что превращение человека

внутри сущего в subiectum» [18, c.104]. И далее: «Коль скоро мир

становится картиной, позиция человека понимается как

мировоззрение» [18, c.105]. Выпускнику школы необходимо иметь

мировоззрение с представлением о научной картине мира. Для

этого он должен не только обобщить знания из конкретных наук, но и познакомиться с представлениями других эпох, с донаучными

понятиями и художественными, если можно так сказать,

141

картинами мира, запечатленными в мифах и сказках. То есть, интегральный курс по естествознанию должен включать в себя

мощный

историко-научный

блок

и

анализ

донаучных

представлений. К тому же, такое соединение материала будет

способствовать гуманитаризации образования, не снижая качество

знаний в области позитивных наук. Кстати, К.Д. Ушинский в

«Письмах о воспитании наследника русского престола» [16], относящихся к 1859 году, рекомендует в качестве краткого и

обобщенного знакомства с естествознанием прочитать «Космос»

Александра фон Гумбольдта [4]. А второй том этой работы как раз

посвящен анализу древних мировоззрений.

В качестве иллюстрации мы предлагаем три варианта

схемы, призванной объяснить формирование естественнонаучной

картины мира [14] .

Выработка мировоззрения есть, прежде всего, выработка

культуры мысли и культуры понимания. Если у человека

выработана способность к пониманию, то он легко усвоит новые

знания. Как говорится, эрудиция – дело наживное. А вот культура

понимания, культура Вопрошания – либо дается от Бога, либо

появляется в результате кропотливого обучения и обобщения

изученного. Именно в этом смысле звучат слова Гастона Башляра:

«Говорят, и часто повторяют, что долг школы – подготовка

ребенка к жизни. Постоянно пользуются военной метафорой, что

необходимо вооружить нашу молодежь для борьбы за жизнь.

Короче, считается, что школа создана для общества. Но насколько

бы все стало яснее и, я думаю, гуманнее, если бы мы перевернули

это выражение и сказали, что общество существует для Школы.

Ибо школа – это конкретная цель. Это наша общая цель. Именно

поэтому все наши знания и помыслы души принадлежат

поколению, которое идет нам на смену» [1]. Именно школа

должна и может дать ученику знания и культуру понимания, необходимые как для дальнейшего образования, так и для

оправдания статуса Homo Sapiens.

Литература

1. Башляр Г. Научное призвание и душа человека // Башляр Г.

Новый рационализм. – М.: Прогресс, 1987. – С. 346.

2. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление //

Вибрані наукові праці академіка В.І. Вернадського. – Т.8.

Праці з історії, філософії та організації наукиа. – К.: Фенікс, 2012. – 658 с. – С.360-488.

142

3. Вернадский В.И. Очерки по истории современного научного

мировоззрения // Вибрані наукові праці академіка В.І.

Вернадського. – Т.8. Праці з історії, філософії та організації

наукиа. – К.: Фенікс, 2012. – 658 с. – С.64-170.

4. Гумбольдт А. Космос. – М.: Издание братьев Салаевых, 1862-1866. – ТТ. 1-5.

5. Де Риддер Симменс Х. Средневековый университет:

мобильность // Alma mater. – 1997. – Янв. – C. 38. – 47.

6. Золотусский И. Фауст и физики. – М.: Искусство, 1968. – 120с.

7. Маркузе Г. Одномерный человек. – М.: «REFL-book», 1994. –

368 с.

8. Марш Г. Человек и природа. – Спб.: 1866. – 592 с.

9. Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс // Ортега-и-Гассет Х.

Дегуманизация искусства. – М.: Радуга, 1991.

10. Освіта України. Нормативно-правові документи. – К.:

Міленіум, 2001. – 472 с. – С. 104.

11. Програми для середньої загальноосвітньої школи.

Природознавство. Довкілля. Фізика. Хімія. Біологія. Еволюція

природничо-наукової картини світу. – К.: “Перун”, 1996.

12. Рудышин С.Д. Модель естественно-научной картины мира //

Научно-культурологический журнал RELGA. –

№3 [259] 15.02.2013/ www.relga.ru. – Режим доступа:

http://www.relga.ru/Environ/WebObjects/tgu-

www.woa/wa/Main?textid=3455&level1=main&level2=articles

13. Смотрицкий Е.Ю. К вопросу о гуманитаризации образования

// Мiжвузiвський зiбрник наукових праць «Фiлософiя,

культура, життя”, № 3. – Днепропетровск, 1998.

14. Смотрицкий Е.Ю. Схемы по философии: Этика. Аксиология.

Мировоззрение. – Днепропетровск: Пороги, 2003. – 22 с.

15. Сноу Ч.П. Две культуры. – М.: Издательство ИЛ, 1959.

16. Ушинский К.Д. Письма о воспитании наследника русского

престола // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т.

Т.1. – М.: Педагогика, 1988. – С.339.

17. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. – М.: Прогресс, 1986. – 542 с.

18. Хайдеггер М. Время картины мира // Новая технократическая

волна на западе. – М.: Прогресс, 1986. – С.95.

19. Хайдеггер М. Наука и осмысление // Новая технократическая

волна на западе. – М.: Прогресс, 1986. – С.67.

20. Швейцер А. Проблема мира в современном мире // Швейцер

А. Благоговение перед жизнью. – М.: Прогресс, 1992. – С. 494.

143

21. Юлов В.Ф. Концепции современного естествознания. – Киров, ВГПУ, 1997. – 253 с.

22. Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М.: Политиздат, 1991. (глава “Принципиально новый фактор: наука и техника”, с. 99-141).

Культурологический Интернет-журнале RELGA,

№4 [260] 10.03.2013 (www.relga.ru )

144

Е.Ю. Смотрицкий

ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО

ПРОСВЕЩЕНИЯ

Стремительность изменений, происходящих в природе, не

оставляет людям времени на раскачку. Уже сегодня необходимо

через воспитание и образование менять экологическое сознание, которое все еще проникнуто духом сциентизма, ибо формируется

оно как часть научного мировоззрения. Над человечеством

нависла реальная угроза уподобиться некоторым видам

хемобактерий,

погибающих

от

продуктов

своей

жизнедеятельности.

Человечество на вершине своего научного и технического

могущества вдруг почувствовало шаткость почвы под ногами.

Внезапно стала понятна и осязаема хрупкость бытия, мироздания, жизни, тонкость грани, отделяющей нас от небытия, хаоса, смерти.

Упоение наукой, техникой, физическим могуществом, которое они

давали, буквально ослепили большую часть человечества. И тем

хуже, что многих лучших, благороднейших его представителей, которые имели авторитет и большое влияние на умы своих

современников и потомков, влияли на формирование духа своей

эпохи. Предельную поляризацию точек зрения в середине

позапрошлого века можно найти в диалоге А.И. Герцена с

католическим священником Печериным. Герцен: "0на (наука –

Е.С.) – средство, память рода человеческого, она победа над

природой, освобождение. Невежество, одно невежество – причина

пауперизма и рабства. Массы были оставлены своими

воспитателями в животном состоянии. Наука, одна наука может

теперь поправить это и дать им кусок хлеба и кров. Не

пропагандой, а химией, а механикой, технологией, железными

дорогами она может поправить мозг, который веками сжимали

физически и нравственно”. Ответ Печерина: “Что будет с нами, когда ваше образование одержит победу. Для вас наука – всё,

 Первый вариант статьи был опубликован: Журнал «Адукацыя і

выхаванне», №9, 1998 (Минск). Данный вариант статьи

принципиально переработан и дополнен.

альфа и омега. Не та обширная наука, которая обнимает все

способности человека, видимое и невидимое, наука, так как ее

понимал мир до сих пор, но наука ограниченная, узкая, наука

материальная, которая разбирает и рассекает вещество и ничего не

знает, кроме его. Химия, механика, технология, пар,

электричество, великая наука пить и есть, поклонение личности…

Если эта наука восторжествует, горе нам”.1

Двести лет назад ученые перестали рассматривать проекты

вечного двигателя, но с помощью науки они по-прежнему

продолжают искать источник вечного благоденствия. По мере

продвижения поисков медленно тают надежды, зато быстро

возрастают трудности, связанные о "материализацией науки". Еще

совсем недавно пар покорил мир, но электричество вытеснило его

в считанные десятилетия. Горючие ископаемые оказались не

самым надеждам и безграничным источником энергии. Им на

смену пришел атомный реактор. И нет необходимости говорить о

новых трудностях, связанных с ним. Огромные материальные и

человеческие ресурсы поглощает работа над управляемым

термоядом. Технический прогресс остановить невозможно, но не

следует обольщаться его результатами. А главное – необходимы

новые критерии для выбора направлений и реализации технически

возможных проектов. В противном случае мы станем

виновниками невольной остановки прогресса. Двигаясь вперед, необходимо заглянуть и назад, к истокам наших сегодняшних

проблем. Необходимо вернуться к работам Паскаля и Руссо, Канта

и Чаадаева, Ламарка и Гете, А.Гумбольдта. В свое время они

предостерегали человечество от опьянения наукой и техникой.

Нужно как-то выходить из создавшегося положения. С

одной стороны, истощение ресурсов (включая пространство и

время), а с другой – рост численности населения, рост

потребления, рост отходов. И здесь еще много вопросов для

размышления. Но "люди сначала должны жить, а потом уже они

способны что-то знать о среде своей жизни"2. Что же мы уже

сейчас можем сказать, на что ориентироваться в воспитании и

образовании, опираясь на уже не малый исторический опыт. Один

из организаторов и первый президент Римского клуба А. Печчеи в

поисках решения глобальных проблем нарисовал грандиозную

1 Герцен А.И. Былое и думы. Собр. соч. в тридцати томах. – Т.Х1. – М., изд-во АН СССР, 1957.- 808 с. - С.399-400.

2 Гиренок Ф.И. Великие естествоиспытатели и природа. Методологический аспект учения В.Вернадского о ноосфере// Человек и

природа. - №4. - 1988. - М.: Знание. - С.20.

146

картину, которой, похоже, сам испугался: получается, что для

обеспечения каждому жителю Земли достойных условий

существования за несколько десятилетий человечество должно

построить несколько современных цивилизаций, это при том, что

на первую ушло несколько тысячелетий. И не видит Печчеи

другого выхода, как изменение человеческих качеств, т.е.

изменение ценностей, целей и норм человеческого существования.

Но это проблема не менее сложная, чем материальное

строительство. Более того. История свидетельствует, что

созидание личности, "строительство" души, формирование нового

сознания, мировоззрения гораздо более сложная задача, которая

сложнее любой технической.

Формирование

экологически

ориентированного

мировоззрения – веление времени. Сразу возникает вопрос: чего

мы хотим, какие человеческие качества мы хотим воссоздать, заложить, построить. Прежде всего, человеку необходимо вернуть

полноту и осмысленность бытия, свойственных, кстати,

мифологическому и религиозному сознанию и полностью

игнорируемых научным мировоззрением. Вечные вопросы – "кто

мы, откуда, куда идем? " – даже не ставятся научным

мировоззрением. Второе, что хочется подчеркнуть, это

необходимость признать справедливость дилеммы, предложенной

немецко-американским философом и психологом Э. Фроммом: ИМЕТЬ или БЫТЬ. Он убедительно показал, что европейская

культура постепенно переориентировалась с БЫТЬ на ИМЕТЬ, то

есть на потребительство, и в этом философ видит одну из причин

экологических бед. Сформированные вопросы порождают новые, более конкретные:



кто или что может вернуть человеку полноту или

осмысленность бытия;



что избавит его от экзистенциального вакуума, от абсурда

существования;



что значит БЫТЬ в противоположность ИМЕТЬ;



где пределы разумного потребления;



кто имеет право их установить или навязать.

Встает вопрос об авторитете, иначе экологическая

политика может превратиться в экологический фашизм

законодателей и чиновников. Чьего слова нам достаточно, чтобы

мы поверили и вняли? Для ребенка ответ однозначен – это

родители. Дети руководствуются доверием, подкрепленным всем

147

их небольшим подсознательным опытом: родители это тепло, пища, улыбка, помощь в любую минуту. Но что может быть

авторитетом для взрослого человека? Авторитет науки

окончательно не подорван, и было бы несправедливо отрицать

науку вообще, но она не может претендовать на роль идеолога

воспитания и маяка истины, ибо наука в принципе не гарантирует

полноту картины мира. Наука возможна благодаря тому, что она

признает наличие порядка во всем мироздании. Ее же цель – поиск

этого порядка. Но, опираясь на эмпиризм, на метод индукции в

познании, предложенный Ф. Бэконом почти 400 лет тому назад, ни

один ученый не может сказать, что на какой-то момент времени

все факты известны и все теории, описывающие мир, построены, т.е. что достигнута окончательная полнота научного знания. Наука

– вечный поиск. Следовательно, постоянно остается что-то

неизвестное и в целом миропорядок науке неведом. Очень хорошо

говорит об этом гениальный В.В. Налимов: «Мы должны

признать, что вместе с ростом науки растёт и наше незнание — не

вульгарное,

невежественное,

а

рафинированное,

научно

раскрываемое. Научный релятивизм, находящий своё выражение

во множестве равноправных, но несовместимых гипотез,

непрестанно расширяет спектр нашего незнания. Мы начинаем

видеть Мир через множество разноликих образов, доступных

нашему сознанию. Знание, основанное на расширяющемся

незнании, — это совсем особое знание, оно внекритериально, оно

не опровергаемо, а только расширяемо. У нас оно гораздо больше, чем это было у человека далёкого прошлого, и много больше, чем

у учёных прошлого поколения»3. На основании "научной"

картины мира, т.е. неполном знании, человечество хотело и

продолжает стремиться переделать мир. Тем самым оно не знает, что творит. Поэтому один из принципов экологического

воспитания – это критика сциентизма и технократизма, ибо

нелепо говорить о "научной картине мира", то есть некорректно и

неадекватно выдавать часть (то, что известно) за целое (заведомо

зная о неполноте наших знаний). Знание о мире невозможно

редуцировать только к научному знанию. Хотя бы потому, что

существует мир человеческих ценностей и смыслов, которые

наработаны разными культурами не из праздного интереса, и

именно они регулируют отношения между людьми и между

человеком и природой. Но эти ценности и смыслы чужды науке, ибо она концентрируется на «холодных» истинах, на познании

3 Налимов В. В. В поисках иных смыслов. — М.: Прогресс, 1993. С. 26–27.

148

объективного. Из этого вовсе не следует отрицание научных

знаний

как

эмпирического

опыта.

Недопустима

лишь

необоснованная экстраполяция конкретно-научных знаний на весь

мир, прежде всего на мир культуры, или, наоборот, редукция

сложных явлений к более простым без учета качественного

своеобразия их и, следовательно, отрицания их онтологической

ценности. Эти взгляды не являются чем-то новым для

современной философии и науки, но необходима их

популяризация, ибо популяризация практических достижений

науки есть, а ее ограниченность как мировоззрения обычно или

замалчивается, либо рассматривается только гуманитарными

науками. Необходимо же, на мой взгляд, чтобы и достижения, и

ограничения (принципиальные ограничения, а не технические

трудности) в литературе по экологической проблематике, особенно в учебниках, стояли рядом. В качестве подобного

образца я бы назвал книгу Л. Г. Мельника "Мир, открытый заново: (Рождение экологического мышления)"4.

Вернемся к вопросу об авторитете для взрослого,

самостоятельного, свободного человека. "По самой природе своей

человек, как существо со свободною волею, имеет право на такую

самостоятельную жизнь, на такое исключительное преследование

своих интересов и носит в себе требование и средства

самоудовлетворения... И никто не может отказать человеку в этом

праве самоудовлетворения, в нераздельности, исключительности, свободе его личности… Эта свободная воля есть основа всей

человеческой деятельности; только признавая ее можно требовать

отчета от человека в его деяниях. Но при бесконечности

человеческих потребностей и желаний... не было бы никакого

порядка... Человек погрузился бы в беспорядочный, бесконечный

и бесплодный хаос, в котором погибло бы все человечество. Но не

таково назначение человека – одно сильное влечение не разрушит

в нем гармонии целого. В человеке есть другое чувство, которое

управит этим чувством самоудовлетворения... Только разум может

повелевать лицом и не уничтожить его свободной воли. Это

успокаивающее, устрояющее, спасительное чувство есть чувство

справедливости – совесть в своем развитии... Оно также

врожденно человеку, как и чувство самоудовлетворения, и живет в

последнем так, что человек удовлетворяя чувству справедливости, 4 Л. Г. Мельника "Мир, открытый заново: (Рождение экологического

мышления)". – М.: Молодая гвардия, 1988. – 356 с.

149

удовлетворяет самому себе, своему "я" "5. Так писал более 160 лет

назад К.Д.Ушинский. Без свободы нет человека, личности. При

неограниченной свободе – нет человеческого общества. Золотая

середина – свобода, ограниченная разумом и совестью. Но

главным камертоном человеческих поступков, все же, на мой

взгляд, остается совесть. А совесть как нравственная категория

теряет смысл без обращения к идее Бога и религии как

социальному институту, призванному регулировать жизнь

общества и человека путем воспитания и моральной

регламентации, т.е. оставляя за человеком свободу выбора, но

указывая путь к Истине. Религия дает человеку смысл жизни, призывает к подавлению страстей, подчинению их человеческой

воле, разуму и вере, ориентирует человека на БЫТЬ, а не ИМЕТЬ.

Поэтому именно в религии мне видится авторитет, отвечающий

человеческой природе: свобода, разум, вера, смысл. Позиции

церкви в современном мире значительно ослаблены, несмотря на

ее организационную стройность, организационную мощь. Но как

следствие дискомфорта в технизированном, "механическом"

обществе интерес к религии сейчас очень велик. А раз такой

интерес есть, то и церковь и государство должны его

поддерживать. Государство должно поддерживать религию, ибо в

конце концов оно на ней и держится. Человек таков, какова его

вера. А душа и мир взаимопроективны. В поддержке нуждается

также все, что пробуждает в человеке душу, делает ее более

чувствительной к прекрасному и безобразному, способной к

состраданию, жертвенности. Массовая культура, а точнее

антикультура, в такой поддержке не нуждается, ибо она решает

обратную задачу: высвободить в человеке страсти, оглушить его, одурманить. А концерты в спорткомплексах и цены на билеты на

них свидетельствуют о прибыльности мероприятий для

исполнителей и привлекательности для зрителей. "Широк путь, ведущий в погибель".

Учитывая вышесказанное, религиозное воспитание

представляется мне одним из важнейших моментов

воспитания экологического. Позволю себе подтвердить эту

мысль ещё одной цитатой: «Как доказывал оригинальный

мыслитель и талантливый популяризатор науки Г.Б. Анфилов, религиозное мировоззрение помогает выбирать стратегию

поведения при недостатке информации. Ориентироваться на

5 Ушинакий К.Д. Педагогические сочинения в шести томах. –

М.:Педагогика, 1988. - Т.1. - 416 с. – С.34-35.

150

научные знания целесообразно при избытке информации, когда

есть возможность на фактах подтвердить преимущества данной

теории»6.

Еще один общий момент хотелось бы отметить. Принято

воспитывать на положительных примерах, что само по себе

правильно. Но искусство удачно воспитывает, ставя человека

лицом к лицу с безобразным, заставляя человека ужаснуться перед

чем-то, и тем самым предостерегая. К сожалению, современная

жизнь так богата безобразным, что можно обращаться не только к

искусству, но и к самой жизни. Что имеется ввиду? Экскурсия в

зону экологического бедствия, например, Чернобыль или

Аральское море, я уверен потрясут человека больше, чем любая

театральная трагедия. Поэтому организация подобных экскурсий

была бы небесполезной. (Кстати, посещение моргов и тюрем

воспитывает лучше проповеди!).

Выше были рассмотрены общие проблемы экологического

воспитания и связанные с ними вопросы. С целью конкретизации

решения этих вопросов необходимо, на мой взгляд, сделать

разграничение по возрасту и профессиональной ориентации. Для

ребенка экологическое воспитание должно быть частью общего

воспитания и неотделимо от него. Научные знания ребенку не

нужны. Ему необходимо живое восприятие природы. Любовь к

речке, солнцу, росинке, травинке, камню, бабочке, гусенице, стогу

сена, его запаху, к туману, кузнечику… Все это нужно ребенку

показывать, ненавязчиво обращать его внимание. Со всем этим

приходит любовь к Родине. Но Родина – это еще и ее история.

Поэтому изучение истории, литературы, географии – лучшие

средства воспитания человека. И в этом нет никакого открытия.

Достаточно посмотреть "Детский мир" и "Родное слово" К.Д.

Ушинского,

обратится

к

педагогическому

опыту

В.А.

Сухомлинского. Вот что пишет П.А. Кропоткин в своих

воспоминаниях: "Каждый преподаватель имеет свой предмет, и

между различными предметами нет связи. Один только

преподаватель литературы руководствующийся лишь в общих

чертах программой и которому предоставлена свобода выполнять

ее по своему усмотрению, имеет возможность связать в одно все

гуманитарные науки, обобщить их широким философским

мировоззрением и пробудить, таким образом, в сердцах молодых

слушателей стремление к возвышенному идеалу. В России эта

задача, естественно, выпадает на долю преподавателя русской

6 Баландин Р.К. Природа, личность, культура // Экологическая альтернатива. –

М.: Прогресс, 1990. – С. 36.

151

словесности. Так как он говорит о развитии языка, о раннем эпосе, о народных песнях и музыке, а впоследствии о современной

беллетристике и поэзии, о научных, политических и философских

течениях, отразившихся в ней, то он обязан ввести обобщающие

понятия о развитии человеческого разума, излагаемые врозь в

каждом отдельном предмете. То же самое следовало бы делать при

преподавании естественных наук. Мало обучать физике и химии, астрономии и метеорологии, зоологии и ботанике. Как бы ни было

поставлено преподавание естественных наук в школе, ученикам

следует сказать о философии естествознания, внушить им общие

идеи о природе по образцу, например, обобщений, сделанных

Гумбольдтом в первой половине "Космоса". Философия и поэзия

природы, изложение метода точных наук и широкое понимание

жизни природы – вот что необходимо сообщать в школе ученикам, чтобы

развить

в

них

реальное

естественнонаучное

мировоззрение"7.

Но все воспитание ребенка пойдет насмарку, если в жизни

слово расходится с делом. Разве мало сейчас говорится!..

Какие книги можно порекомендовать детям и взрослым?

Для дошколят и младших школьников будет очень интересна

книга "О природе для больших и маленьких" Ю. Дмитриева.

Замечательная серия из 10 томов издательства "ОЛМА-ПРЕСС

Образование" «500 золотых страниц о животных», особенно

рассказы Э. Сетона-Томпсона. Для взрослой аудитории можно

порекомендовать книги Р.К. Баландина, Н.Н. Киселева, книги

Барри Коммонера, брошюры серии "Человек и природа", сборник

"Экологическая антология" и др.8

Для

взрослой

аудитории,

помимо

устранения

элементарного экологического невежества и безнравственности, необходимо дать понятие о коренной ломке научных

представлений о мире, причем эти изменения принципиально

отличаются от, например, революции в физике XX века. Учение

7 Кропоткин П.А. Записки революционера. - М.: Московский рабочий, 1988. - 544 с. - С.116-117.

8 Дмитриев Ю. О природе для больших и маденьких. - М.: Педагогика, 1982. –176 с.; «500 золотых страниц о животных» (10 томов). – М.: ОЛМА-ПРЕСС Образование, 2003-2006; Коммонер Б. Замыкающийся

круг. – М.: Гидрометеоиздат, 1974; Коммонер Б. - Технология прибыли. –

М.: Мысль, 1976; Баландин Р.К., Бондарев Л.Г. Природа и цивилизация. -

М.: Мысль, 1988. – 391 с.; Киселев Н.Н. В гармонии о природой. - К.

Политиздат Украины, 1989.-126 с.; Экологическая антология. -

М.:Голубка,1993.

152

В.И. Вернадского о ноосфере предполагает выяснение роли и

места Человека в мире, что раньше наукой даже не

рассматривалось. А раз так, то экологический императив требует

включения в область морали также и взаимоотношения человека с

природой.

Назрела

необходимость

в

отказе

от

некоторых

основополагающих принципов классической науки, таких как, одномерный детерминизм и редукционизм. Им на смену приходит

идеология синергетического подхода к миру, главными чертами

которого являются темпоральность (эволюционность, изменчи-вость), вероятностный детерминизм, холизм (признание ценности

целостного объекта и несводимость его к составным частям). Это с

трудом находит понимание у людей со стереотипами мышления, которые формирует классическая наука, а именно она продолжает

оставаться доминирующей как в средней, так и в высшей школе.

Поэтому критика классической науки, и в этом смысле

сциентизма, который, в основном, из нее вырастает, является

одним

из

важнейших

направлений,

способствующих

формированию экологического мышления. Без этого порочный

круг "ложная наука – ложное мировоззрение – ложная практика –

экологический кризис" – не разорвать.

В современных условиях от действия одного человека,

даже не наделенного политической властью, могут зависеть

судьбы и жизни миллионов людей. Это убедительно показали

трагедии в Бхопале и Чернобыле. Поэтому у человеческого

общества нет альтернативы нравственному совершенствованию и

повышению экологической компетентности. Причем не только у

специалистов, т.к. нравственное расслоение человеческого

общества чревато социальными катастрофами, а отсутствие

определенного минимума экологических знаний может превратить

целые народы в заложников экологических экстремистов. У всех

людей, независимо от профессиональной и национальной

принадлежности, должен быть общий язык, должно быть

взаимопонимание, ибо сосредоточение "научной власти" в руках

"научной элиты" может привести к неслыханным человеческим

трагедиям. Американский философ Пол Фейерабенд справедливо

считает такое развитие науки, при которой общество разделяется

на ученых и неученых – угрозой демократии. В демократическом

обществе каждый человек должен понимать, какую пользу и какой

вред может принести наука, техника, чтобы сознательно и

грамотно принимать важные для всего общества решения.

Свобода, равенство, братство не есть не-взаимо-зависимость, 153

обезличенная одинаковость, безответственное панибратство.

Безнравственность научной и политической элиты должна

ограничиваться и контролироваться компетентной демократией.

Популяризация

экологических

знаний

должна

способствовать

выработке

нового

мироощущения

и

мировосприятия. Пока же основная часть литературы по

экологической проблематике носит алармистский характер, но это

не главная задача, а лишь средство для привлечения внимания к

проблеме.

Изменение

мировоззрения

особенно

важно

для

специалистов, чья деятельность, так или иначе, связана с

"потреблением природы", ведь общество не может не потреблять, даже при условии автотрофности, которая пока остается мечтой.

Подготовка

специалистов

выходит,

конечно,

за

рамки

популяризации, но последняя должна способствовать созданию

определенной интеллектуальной атмосферы. Поэтому наряду с

изучением специальных предметов, необходимо прослушивание

более общих курсов, в каком-то смысле популярных,

способствующих формированию более широкого представления о

мире. В XIX веке с такой задачей могла справиться книга А.

Гумбольдта "Космос"9, особенно ее 1 и 2 части, не потерявшие, на

мой взгляд, своего значения и сегодня. На сегодняшний день

подобную книгу назвать трудно, но остается совершенно

неиспользованным близкий к гумбольдтовому "Космосу" труд

В.И. Вернадского "Химическое строение биосферы Земли и ее

окружения"10. Наследие В.И. Вернадского, конечно же, требует

переосмысления и развития специалистами, что способствовало

бы формированию нового экологически ориентированного

мышления.

Хорошо известно, какую роль в XIX веке сыграли в

выработке духовного климата эпохи книги Бюхнера, Фогта, Молешотта, Сеченова, Дарвина. Но они способствовали

формированию

сциентистского

мировоззрения.

Сегодня

настольной книгой интеллектуалов должна быть, на мой взгляд, книга В.И. Вернадского, ибо в его наследии естествознание

поднимается до гуманитарных проблем, замыкая тем самым

внутренний мир человека с внешним, физическим миром в одно

целое.

9 Гумбольдт А. Космос. - Т.1, Спб.,1818; Т.2, М.,1866; Т.3, М., 1871; ТТ.4-5, М., 1863.

10 Вернадский В.И. Химическое строение биосферы Земли и ее

окружения. - М.:Наука, 1987. - 340 с.

154

Важнейшим компонентом

экологического сознания

должно стать такое психологическое состояние человека, а я бы

даже сказал – такой человеческий экзистенциал, как страх.

Никакие рациональные аргументы не остановят людей в их

экспансии на природу, только страх может в этом помочь. Это моё

глубокое убеждение. Смотрите, как много важного и полезного

сказано о страхе в Библии:

Итак да будет страх Господень на вас: действуйте

осмотрительно, ибо нет у Господа Бога нашего неправды, ни

лицеприятия, ни мздоимства.

(Вторая книга Паралипоменон 19:7)

Начало мудрости — страх Господень; глупцы только презирают

мудрость и наставление.

(Притчи 1:7)

Страх Господень чист, пребывает вовек. Суды Господни истина, все праведны…

(Псалтирь 18:10)

Начало мудрости — страх Господень; разум верный у всех, исполняющих заповеди Его. Хвала Ему пребудет вовек.

(Псалтирь 110:10)

Итак, зная страх Господень, мы вразумляем людей, Богу же мы

открыты; надеюсь, что открыты и вашим совестям.

(Второе послание к Коринфянам 5:11)

За смирением следует страх Господень, богатство и слава и

жизнь.

(Притчи 22:4)

Я не считаю необходимым приводить дополнительные

аргументы в пользу страха как регулятора отношений человека и

природы.

Подведём итоги. Ядром экологической культуры и

экологически

ориентированного

мировоззрения

является

экологическое сознание. Оно стоит в одном ряду и подобно

нравственному, моральному, религиозному, правовому и

историческому сознанию и как элемент общественного сознания

155

относится к системным свойствам социума, не сводится к

индивидуальному сознанию, но определяет его структуру и

качество. Из этого следует особая роль государства. Без

государственной политики экологическое просвещение теряет

вектор, превращается в хаос бессмысленной деятельности.

Поэтому от государства требуется социальный заказ, разработка и

обеспечение условий для реализации такого “механизма жизни”

человека и общества, когда быть экологически культурным

выгодно. Государство должно санкционировать и табуировать

нормы культуры, в том числе и экологической, и обеспечить их

идеологическое и правовое закрепление. Общественный характер

экологического сознания, его рациональная недоказуемость и

необъяснимость для “рядового индивида” требуют обращения к

религиозным формам регламентации жизни: Вере и Ритуалу. В

культуре и образовании необходим поворот от Логоса к Мифу, от

мифа о Вечном Прогрессе к мифу о Вечном Возвращении.

Экологически ориентированное мировоззрение должно

формироваться, а затем поддерживаться на протяжении всей

жизни Человека. Ключевая роль в этом процессе отводится

системе образования и правоохранительной системе.

Перечислим основные принципы и методы экологического

просвещения – воспитания и образования, направленные на

выработку экологически ориентированного мировоззрения.

1) Формирование у человека чувства вины и Страха за

возможность причинения вреда природе;

2) Привитие чувства Любви к природе;

3) На третье место я ставлю знание. «Не плакать, не смеяться, но понимать» (Спиноза).

4) Общая ориентация на БЫТЬ, а не ИМЕТЬ, т.е. развенчание

культа потребления;

5) Экологизация и гуманитаризация образования, развенчание

культа сциентизма и технократизма; внесение ценностного

вектора в сознание Человека.

6) Опора на авторитет религии в пропаганде экологических

знаний;

7) Популяризация должна вестись дифференцированно, в

зависимости от возраста и профессии, и должна пронизывать

все сферы человеческой жизни, включая быт ;

8) Средства популяризации: туризм, экскурсии, книги, кино, лекции.

156

9) Системный

подход

(комплексность,

синкретичность,

непрерывность), т.е. экопросвещение должно охватывать всех

детей, всех возрастов и все сферы жизни (игра - учеба -

отдых), присутствие экоинформации во всех изучаемых

предметах.

10) Ритуализация образа жизни и поворот к мифу как основе

нового миропонимания и мироощущения.

11) Наложение

табу

на

термины

“эковоспитание”,

“

экообразование”,

“экология”

и

т.п.

в

процессе

экопросвещения.

12) Жесткая демографическая политика, регламентация понятий

“взрослый человек”.

13) Разработка новой системы ценностей, в которой “Здоровье

Человека” и “Здоровье Биосферы” – равноценны.

14) Обращенность ко всем сферам мировоззрения личности: эмоциональной, рациональной, волевой, ценностной (разум, чувства, воля, вера).

15) Комплексность (неразрывное соединение с нравственным, эстетическим, патриотическим и научным образованием).

Киев, 1990 - Kaiserslautern, 2013

Культурологический Интернет-журнале RELGA,

№17 [273] 20.12.2013 (www.relga.ru )

157

Е.Ю. Смотрицкий

ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК

Обретение Украиной статуса независимого, суверенного

государства поставило на повестку дня необходимость решения

многих вопросов, в том числе и связанных с системой

образования. Переход Украины к новой модели социально-экономического развития выдвигает определенные требования и к

этой сфере, стимулирует разработку вопросов философии

образования с учетом специфики Украины. Эти два фактора: Статус

и

Социально-економическая

модель

развития,

Независимость и Рыночная экономика - являются решающими в

процессе реформирования системы образования. С тех пор, как

начались реформы в системе образования, уже накоплен

определенный опыт. По его осмыслению проводится множество

мероприятий: конференции, семинары, круглые столы. Позвольте

поделиться своими мыслями по этому поводу.

Коренное изменение модели социально-экономического и

культурного развития имеет свои объективные и субъективные

стороны, положительные и отрицательные последствия. Главной

движущей силой, фактором, который изменяет все сферы нашей

жизни - ментальные и материальные, индивидуальные и

коллективные, является переход от плановой к рыночной

экономике. По своей природе Рынок требует от каждого

ПЛЮРАЛИЗМА, СВОБОДЫ, КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ.

Плюрализм во всех сферах нашей жизни является символом

нашего времени. Для системы образования он означает право

свободно выбирать тип учебного заведения, что открывает новые

возможности для реализации человеком своих стремлений и

способностей,

удовлетворения

потребности

в

Свободе.

Возможность свободно выбирать в свою очередь требует от

человека

высокой

сознательности,

моральной

зрелости,

ответственности за те шаги, которые он предпринимает.

Конкурентоспособность

требует

от

человека

высокого

профессионализма.

В сфере образования РЫНОК толкает на интенсификацию

процесса обучения, на максимальное получение прибыли при

минимальных затратах. Если перевести с экономического на

педагогический язык - происходит переориентация системы

образования на одаренную личность, то есть такую, которая может

лучше, больше, быстрее, чем "средний" ученик. Положительные и

отрицательные

моменты

такого

подхода

неоднократно

обсуждались. Скажу лишь, что ориентация на худших - нелепость, но и ориентация лишь на одаренных - тоже нереальное дело.

Именно "нормальное большинство" должно составлять средний

класс общества, быть основой его стабильности. Поэтому мы

нуждаемся в разумном компромиссе между традицией и

инновациями, "нормальной" и "интенсивной" системой обучения, элитарной и эгалитарной направленностью системы образования.

Принцип «дальше, больше, быстрее», которым руководствуется

европейская цивилизация, в сущности, и привёл к сегодняшнему

кризису. Это не только и не столько финансово-экономический

кризис, сколько кризис европейской культуры, которая создала, но

не справилась с высокопроизводительным конвейером и

моральным вакуумом, ибо правое общество фактически

отказывается от морали. Зачем высокие технологии и идеальный

менеджмент, если это ведёт к экономическому, да и

экологическому

кризису?

Зачем

интенсивный

высококвалифицированный труд, если он ведёт к массовым

сокращениям и закрытию предприятий? Зачем полагаться на

Закон и юридические механизмы регуляции отношений, если они

не в состоянии обеспечить стабильность и справедливость в

обществе? Ответы общеизвестны: для получения максимальной

прибыли. Тогда возникает дилемма: прибыль или жизнь? Но есть

ли тут выбор!

Безусловно, механизм "вложил капитал - получил

прибыль" в непроизводственной сфере достаточно сложный и не

лежит на поверхности. Система образования во всем мире

считается неприбыльной формой деятельности, хотя это тоже

очень хороший бизнес. И во всем мире признается, что самым

выгодным вложением капитала является вложение в ЧЕЛОВЕКА,

прежде всего в образование и здоровье. А сфера образования в

развитых странах превратилась в "индустрию образования", в

которой циркулируют значительные капиталы и они, безусловно, дают прибыль. Американский экономист, Нобелевский лауреат

(1979) Теодор Шульц ( Theodore William Schultz, 1902-1998) выдвинул теорию человеческого капитала, в которой доказывает, что система образования есть такая сфера деятельности, где

финансовый капитал превращается в человеческий, то есть

159

финансовые затраты на образование превращаются в такие

последствия развития интеллекта, культуры человека, которые

являются определенным вознаграждением, прибылью как для

самого человека, так и всего общества. Он показал, что

финансирование

образования

является

самым

выгодным

вложением

капитала.

Учитывая

требования

конкурентоспособности и теорию человеческого капитала,

понятен интерес к уровню и качеству образования в развитых

странах. Согласно австрийскому и американскому экономисту Ф.

Махлопу ( Fritz Machlup, 1902-1983), образование - это

крупнейшая отрасль современной индустрии. Наукоёмкость

производства требует увеличения наукоёмкости и материального

обеспечения учреждений образования (компьютеры, химические

реактивы, оборудование). Это ведет к увеличению масштабов

капиталовложений в образование, но и они должны давать

прибыль, возвращаться к вкладчику с процентом.

Экономически

целесообразно

уменьшить

капиталовложения в образование за счет отбора одаренных детей, внедрения новых, интенсивных педагогических технологий, чтобы

повысить

по

аналогии

с

производительностью

труда

продуктивность обучения. Кроме того, из гуманистических

соображений и чисто психологически человек стремится как

можно полнее реализовать себя, свои потенции, стремится

работать и учиться с полной самоотдачей, тем более, что РЫНОК

к этому вынуждает. Этими причинами и обусловлено появление

на Украине учебных заведений нового типа: новых по составу

учеников и преподавателей (конкурсный отбор), новых по формам

и методам обучения, новых по содержанию и целям обучения, новых по структуре, порядку подчинения, источникам

финансирования,

статусом

и

результатами.

В каждой работе главное - результат. Поэтому было бы интересно

сравнить показатели работы "традиционных" и "новых" школ.

Одним из ярких и наглядных показателей является участие в

олимпиадах и его результативность. К сожалению, новыми

статистическими данными я не располагаю, поскольку у нас в

стране

любая

статистическая

информация

достаточно

труднодоступна. Её легче извлечь из ежегодных справочников

МВФ и Международного Банка Реконструкции и Развития. Так

вот, например, в Днепропетровской области на начало 1997 года

действовало 38 школ нового типа. Из них в олимпиадах в том же

году приняли участие лишь 26, т.е. 70%, а во Всеукраинском туре

участвовало лишь 40% школ нового типа нашей области.

160

Возникает вопрос, причем даже без анализа результативности

участия в олимпиадах: а чем же новые школы лучше старых?

Всего в 1996 году в областных олимпиадах взяли участие лишь

31% от общего количества школьников-участников олимпиад.

Призерами стали лишь 28% от этого количества. Приблизительно

такая же картина была и в 1997 г. В эти годы из школ нового типа, которые вообще принимали участие в олимпиадах, лишь 10

принимали активное участие, а остальные - только по одному-двум предметам. Это говорит о том, что активно работает не

учебное заведение в целом, а отдельный учитель-энтузиаст, который, как известно, работает при любых условиях, так сказать

"не зависит от погоды" и типа учебного заведения.

Я думаю, что многие проблемы, с которыми сталкиваются

школы нового типа, являются проблемами творческого роста. Нет

сомнения, что накопленный опыт приведет к качественному

скачку и будет использоваться и в "обычных" школах. Собственно

говоря, продолжается социальный эксперимент и из него нужно

извлечь максимум информации, поскольку дважды такие

эксперименты не повторяются. Жизнь ведь одна. Но на некоторых

проблемах я бы хотел заострить внимание. Так, рост количества и

усложнение

учебной

информации

во

многих

случаях

сопровождается увеличением учебного времени, что приводит к

значительным ежедневным перегрузкам и приводит к ухудшению

самочувствия детей. К сожалению, статистики о состоянии

здоровья детей в школах разного типа нет.

Вот некоторые немецкие данные относительно здоровья

детей в зависимости от социального, а значит и экономического

статуса родителей. И в целом система организована по законам

рыночной экономики в смысле отбора и подготовки самых

способных. «Актуальные социальные условия формируют

жизненную ситуацию и школьную жизнь детей и подростков... На

2007 год в Германии живут примерно 14 млн. детей и подростков

младше 18 лет. Из них примерно 9,6 млн. школьников и

школьниц. 2,5 млн. детей и подростков живут в бедности, но

находятся ежедневно в конфронтации с богатством и

излишеством… До 5% (480 000) школьников и школьниц

ежегодно остаются на второй год, примерно 8% (770 000) не

оканчивают

школу;

потеря

мотивации

и

неверие

в

профессиональное будущее заранее запрограммированы, а злость

срывается в школе. Количество дистанцирующихся от школы, которые отсутствуют более 40 дней в году, достигает 2% (по всей

Германии это 192 000 школьников). Таким образом, немецкая

161

школьная система продуцирует столь большую группу

потерянных для общества! Слишком многие школьники и

подростки не видят перспектив в будущем и тем самым не имеют

мотивации для успеваемости и поведения, ориентированного на

учёбу.

Профессиональные

требования

возрастают

без

предоставления достаточного профессионального образования и

рабочих мест. Долгосрочные расходы на социальную и правовую

систему запрограммированы каждым школьным отказом.

Социальное происхождение детей влияет не только на их

успеваемость, как стало известно со времени изучения

успеваемости по программе PISA (Международная программа по

оценке образовательных достижений учащихся), но и на их

здоровье. Согласно исследованию Института здоровья детей и

подростков имени Роберта Коха (Robert-Koch-Institutes zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen) за 2006 год частота

психических отклонений зависит от социально-экономического

статуса. В то время как в «верхнем социальном слое» количество

детей с психическими особенностями достигает 16%, в «нижнем

слое» обнаружено 31 % отклонений»1.

Поэтому немецкую школьную систему вполне справедливо

упрекает ООН в порождении социального неравенства. Хотя

немецкие чиновники и не согласны с этим – это факт. И стоит

хорошенько подумать, до какой степени стоит распространять

рыночные принципы на систему образования.

Другая проблема - профильные лицеи, гимназии:

гуманитарные, естественнонаучные,

юридические, физико-

математические и т.п.. Это ведет к однобокости образования, хотя

не всегда. Многое зависит от конкретной школы. Следующая

проблема несколько необычна: выпускники сильных школ нового

типа, например Лицея информационных технологий при ДНУ, бездельничают на первых курсах университета, поскольку, во-первых, хорошо подготовлены в лицее, а во-вторых, в

университете нет такой интенсивности занятий. Это я к тому, что

новой школе нужен и новый вуз. В противном случае "утечка

мозгов" будет нарастать. Ведь уже давно многие наши

соотечественники не дождавшись окончания вуза на родине, пробиваются, и весьма успешно в западные, прежде всего

Американские университеты. И дело не в том, что там лучше

образование, а в том, что их окончание даёт им реальную

возможность действительно интегрироваться в рынок труда на

1 "Schulpsychologie in Deutschland" , http://www.schulpsychologie.de

162

мировом уровне благодаря признаваемым дипломам и знанию

языков.

Обретение свободы действий учителями и школой,

демократизация управления образованием должны все-таки

сопровождаться

системной

государственной

стратегией,

направленной на обеспечение государственного стандарта

образования, защиту здоровья, прав и достоинств личности

ребенка, обеспечения научной обоснованности инноваций и

экспериментов, на успешное реформирование не только средней, но и высшей школы, как двух звеньев одной цепи. К сожалению, украинская система образования, как среднего, так и высшего, пошла по пути примитивной коммерциализации, и часто даже

криминальной. Это не имеет отношения к рыночным механизмам

стимулирования конкурентоспособности и итогового повышения

качества образования, товаров и услуг, качества жизни. Поэтому

закончить эту статью я хочу все же "за упокой". Как

преподаватель высшей школы я не могу оправиться от шока, поскольку мои студенты, группа из 12 человек, не смогли ответить

на вопрос, куда впадает Волга. На этот же вопрос не смогли

ответить и другие студенты в других вузах…

Днепропетровск – Kaiserslautern

март 2009

Журнал "Відкритий урок: розробки, технології, досвід". –

Киев. ПЛЕЯДИ. №5/2009

163

Е.Ю. Смотрицкий

НУЖЕН ЛИ ШКОЛЕ ИНТЕРНЕТ?

16 ноября 2001г. в Украине прошел интернет-семинар под

эгидой «Программы расширения доступу и обучения Интернет

(IATP)» (финансируется Бюро образовательных и культурных

программ Госдепартамента США) на тему «Нужен ли школе

ИНТЕРНЕТ?». Благодаря интернету в «прямом эфире» общались

учителя информатики из 9-и областных центров страны, т.е. тех

городов, в которых уже действует программа IATP-Украина

(Киев, Днепропетровск, Донецк, Кировоград, Львов, Одесса, Суммы, Харьков, Ужгород).

В ходе обсуждения был затронут широкий спектр

вопросов, касающихся организационных, финансовых, правовых, этических, педагогических, психологических и ценностных

проблем, связанных с использованием интернета, в том числе и с

внедрением его в школы. Семинар показал, что философия

развития интернета ждет своих мыслителей.

Позвольте поделиться некоторыми впечатлениями и

соображениями, возникшими у меня в ходе участия в семинаре.

О возможностях интернета ходят легенды. И они

абсолютно оправданы. Это величайшее достижение человечества, коренным образом меняющее все операции с информацией: хранение, поиск, обработка, извлечение, передача и, наверное, что-то еще, чего я не знаю. Следствием этой информационной

революции является появление новых форм в традиционных видах

деятельности, таких как почта, библиотека, образование. Уже

никого не удивить понятиями электронная почта, электронная

библиотека,

дистанционное

обучение

через

ИНТЕРНЕТ.

ИНТЕРНЕТ – это разновидность информационного транспорта, стоящего в одном ряду с почтой, телефоном, телеграфом, телевидением, и радио, который соединяет в себе все их

возможности и добавляет к ним свои специфические,

свойственные только ему. Интернет принципиально меняет

социальный

хронотоп,

т.е.

пространственно-временную

организацию общества. Мгновенный обмен информацией

фактически «аннигилирует» пространство, даже приводит к

парадоксу, когда, чем больше сеть, чем больше пользователей, и

соответственно, больше физическое пространство, занимаемое

ими, тем ближе становятся они между собой, т.е. тем меньше

информационная разобщенность. Значит все пользователи сети

информационно «совмещены», находятся «рядом», независимо от

физического расстояния. Корреспонденты, учителя и ученики, бизнесмены и прочие, могут общаться между собой в реальном

времени, не задумываясь о реальном пространстве.

Преодоление

пространства

возможно

благодаря

быстродействию интернета, т.е. благодаря преодолению времени.

Конечно, путешествовать в будущее мы не можем даже с

помощью ИНТЕРНЕТа, но «возвращаться в прошлое», к

электронным базам данных, архивам – вполне естественная

процедура для пользователей ИНТЕРНЕТ.

Впрочем, ИНТЕРНЕТ сегодня уже в рекламе не нуждается.

Этот «плод» настолько сладок, что мы должны искать способы

ограничения его экспансии в нашу жизнь. Ибо все хорошо в меру, и интернет не является исключением.

Безусловно,

Украине

еще

рано

говорить

о

«перенасыщении» ИНТЕРНЕТом и компьютеризацией нашей

жизни. Скорее, нам нужно расширять использование новых

информационных технологий для повышения качества жизни.

Естественно, возникает масса проблем. Мы чаще обращаем

внимание на дефицит ресурсов: финансовых, технических, кадровых. И совершенно забываем о смыслах, целях, которые

преследуем, замыкаемся на локальных задачах, забывая, зачем мы

их решаем. Проблема же, как раз состоит в обратном: мы должны

понять, к чему мы стремимся, что является нашими целями, а

потом приступать к рациональному распределению ресурсов, решению конкретных задач. Я глубоко убежден, что на Украине

нет недостатка ресурсов, а вот их распределение у нас –

варварское. Более того, существует множество международных

программ, в частности американская программа IATP,

предоставляющих

огромные

возможности

для

развития

ИНТЕРНЕТ в Украине. Но Америка за Украину не решит, как

использовать имеющиеся возможности. Украина обязана

выработать свою философию развития ИНТЕРНЕТа. Можно и

нужно, безусловно, заимствовать мировой опыт, но статус

независимого суверенного государства обязывает иметь свою

стратегию использования этого чуда цивилизации.

165

Важнейший вопрос – применение ИНТЕРНЕТа в школе.

Ни у кого не вызывает возражения мысль о том, что выпускник

средней школы должен чувствовать себя полноценным человеком

в современном, технически насыщенном обществе. Водить

автомобиль, пользоваться компьютером и кухонным комбайном

должно быть настолько естественно, как в прошлые эпохи

построить дом или смастерить лодку. Но где человек должен

получить эти знания и умения? Все это под силу современной

школе. Безусловно, есть трудности финансовые, технические, но

главное, как мне кажется, отсутствует стратегия, четкое

понимание целей.

Наша тема сегодня – ИНТЕРНЕТ, точнее, его

использование в школе. Поэтому остановимся на нем. Главный

вопрос, на который нужно ответить – зачем школе ИНТЕРНЕТ?

Это вопрос о Цели. От Цели зависит выбор Средств. Выбрав Цель

и Средства, мы будем решать конкретные Задачи.

В самом первом приближении школа состоит из трёх

взаимодействующих

подсистем:

ученики,

учителя

и

администрация. Очевидно, что цели у каждой подсистемы, а

значит, и Средства и задачи совершенно разные. Поэтому

рассмотрим их отдельно.

Нужен ли ИНТЕРНЕТ ученику? Я глубоко убежден, что в

школе ИНТЕРНЕТ ученику не нужен. Но научится пользоваться

ИНТЕРНЕТом в школе нужно и можно. Много времени для этого

не надо. Учитель должен сообщить ученику первоначальные

знания, а умение и навыки у него появятся в ходе самостоятельной

работы, если потребность в таковой возникнет. Ученика можно

нагрузить информацией и заданиями, не прибегая к ресурсам

интернета. Мой опыт работы преподавателем философии в

высшей школе показывает, что студенты не знают элементарного

во всех областях знаний, изучаемых в школе: ни когда правил

Ярослав Мудрый, ни как формулируется первый закон Ньютона, ни что такое валентность, даже затрудняются ответить на вопрос:

«Куда впадает Волга?». А мне приходилось преподавать и

юристам, и экономистам, и горнякам, и электрикам, и

геоэкологам, и будущим специалистам по геоинформационным

технологиям.

Отдельный вопрос – ИНТЕРНЕТ для ученика во

внеучебной деятельности. На семинаре возник вопрос о

необходимости детских чатов. Во-первых, мы тут же выяснили

(благо – ИНТЕРНЕТ позволяет), что они есть. Все были согласны, что дети должны общаться, что интерент в этом деле

166

исключительно полезен. Никто не против детской ИНТЕРНЕТ-субкультуры. Мы все помним Клубы интернациональной дружбы

(КИДы), которые сдружили многие тысячи детей разных стран и

континентов. ИНТЕРНЕТ в этом деле – прекрасный помощник. Но

дети есть дети. Нужен контроль за тем, что они обсуждают в

чатах. И второй вопрос – если и создавать интернет-КИД-клубы, то ведь не обязательно при школе. Вывод мой такой: широкое

использование Интеренета учеником в школе не нужно.

Нужен ли ИНТЕРНЕТ учителю? В целом – нужен, но не

каждому и не каждый день. Для каких целей нужен ИНТЕРНЕТ

учителю? Для оперативного получения новейшей методической

информации, для общения с коллегами, для дистанционного

обучения самому и обучения других. Проблема применения

ИНТЕРНЕТа учителями упирается в самих учителей: у них

отсутствует

положительная

мотивация

использования

ИНТЕРНЕТа, даже больше того – многие учителя не знают, что

это такое и бояться его. Поэтому сперва учитель должен испытать

потребность, оценить это достижение техники, избавиться от

психологического барьера, и тогда можно говорить о внедрении

компьютера в школу. Неподготовленный учитель – не учитель.

Следует особо сказать о специфической группе учителей, которые уже решили перечисленные проблемы. Это прежде всего

учителя информатики и те, кто уже принимал участие в

программах

международного

сотрудничества

и

умеет

пользоваться компьютером. Для них, безусловно, нужно создавать

необходимые условия, ценить их как носителей знаний и умений, без которых невозможна современная жизнь, использовать их

опыт для поднятия компьютерной культуры в обществе. Для

талантливых учителей необходимо создавать особые условия: закупать новейшую технику, оплачивать участие в семинарах и

конференциях, отпускать в командировки, публиковать их работы

и т.д., поскольку, что сделает один талантливый педагог – не

сделает и тысяча посредственных. Но это только для отдельных

учителей и отдельных школ, а в массовом порядке это не нужно.

Зачем ИНТЕРНЕТ школьной администрации? Для

оперативного

получения

управленческой

информации.

ИНТЕРНЕТ действительно может решить эту задачу, но я не

уверен, что без него в этом деле не обойтись, и что экономически

это целесообразно. Но пусть считают те, кто платит деньги.

Вывод, к которому пришли многие участники семинара,

таков: ИНТЕРНЕТ в школе нужен, а доступ к нему должен

167

осуществляться через один компьютер, стоящий в библиотеке.

Тем самым, он будет доступен и под контролем.

Возникло много вопросов организационного, правового,

морального характера: где взять деньги на технику и оплату

ИНТЕРНЕТа, как защитить авторские права учителей, желающих

поделиться

своими

методическими

разработками, какую

информацию будут черпать дети из ИНТЕРНЕТа, уж не

порнографию ли?

Во-первых, наше общество расточает огромные ресурсы, и

если их правильно использовать, то проблема денег, техники и т.д.

снимается. У нас на каждом углу компьютерные клубы и игровые

автоматы, а школы, и даже профессора – без компьютеров. Наше

общество – больное общество, если допускает такое положение.

Больше того – при школах директора открывают платные

компьютерные клубы! Нашли средства! Это преступление,

поскольку служит не делу просвещения, а наркотизации детей

компьютером. Дальше, в каждой школе сегодня есть, скажем

прямо, ежемесячные поборы, но использовать их для покупки

компьютеров – нельзя, ибо нет такой статьи расходов и сразу

возникает вопрос – откуда компьютер? Такой контроль есть

«контроль наизнанку». Вместо того, чтобы легализовать то, что

нужно человеку и обществу, мы «загоняем в тень», создаем все

условия для … Трудно и слово подобрать!

Как можно решить проблему технического обеспечения?

Во-первых, рациональной организацией и использованием

ресурсов. Еще ведь существуют межшкольные учебные

комбинаты. На их базе можно организовать ресурсные

компьютерные

центры

с

доступом

к

интернет

и

квалифицированным

педагогическим

персоналом.

Дальше,

коммерческие компьютерные клубы нужно заставить работать на

общество. Сегодня они разлагают детей! Пусть один раз в неделю

работают как ресурсный центр для школы или микрорайона, пусть

налоги с них идут на развитие образования, пусть школьные

учителя получат бесплатный доступ к их ресурсам. Да мало ли как

можно заставить работать на общество или… лишить лицензии!

Не следует забывать, что не каждая школа, особенно

сельская, имеет телефон. До ИНТЕРНЕТа ли?…

Проблема авторских прав – это наша общенациональная

проблема. Мы все воруем, и не только компакт-диски с музыкой, программным обеспечением, учебными курсами. Энергоносители

из чужой трубы, электроэнергию из сети, зарплату у

бюджетников, плагиат. В общем, этим мы можем «гордиться» как

168

нация и государство. Я думаю, проблема будет решена не скоро. А

что касается учителей и их интеллектуальной собственности, то

лично я считаю, что не стоит мелочиться, не стоит скупиться в

благородном

деле,

используйте

свои

достижения

для

саморекламы.

Что касается моральных издержек, связанных с

появлением ИНТЕРНЕТа в нашей жизни, то я думаю, они не

больше и не страшнее, чем от всех остальных достижений

человечества.

Мораль

должна

быть

всепроницающая.

Распространить ее на интернет – не труднее, чем на телевизор. Так

вот

давайте

телевизор

«сделаем»

нравственным,

порноизопродукцию уберем с каждого угла, введем лимит на

пошлые анекдоты, которыми зачитываются школьники и

студенты, и включим в этот перечень компьютер, подключенный

к ИНТЕРНЕТу. А технически сделать это не трудно.

Общий вывод, который я хочу сделать, таков. Компьютер и

ИНТЕРНЕТ нужен обществу, а значит и школе, но до всего нужно

морально дорасти.

27.11.2001 г

Газета "Бизнес-Время",

Днепропетровск, 6 Декабрь, 2001 г.

169

Е.Ю. Смотрицкий

ЭССЕ О КУЛЬТУРЕ И

ОБРАЗОВАНИИ

Любое образование теряет смысл, если в результате него

теряется человек. Поэтому необходимость в гуманитарной

подготовке в учебных заведениях всех типов и уровней не

вызывает никакого сомнения. Но то рвение, с которым сейчас

бросились “гуманизировать и гуманитаризировать” учебный

процесс, вызывает ряд вопросов как по содержанию, так и по

форме гуманитарной подготовки.

Потребность в гуманитаризации образования вызвана

распадом

культуры.

Главной

целью

гуманитаризации

технического

и

естественнонаучного

образования

(ибо

гуманитарное образование в гуманитаризации не нуждается, хотя

и тут необходимы оговорки) является восстановление целостности

культуры путём формирования нравственного, эстетического, ценностного сознания личности как носителя, творца, «субстрата»

культуры.

Соотношение человека и общества, индивидуального и

коллективного сознания, сознания и духовной культуры, как

соотношение части и целого, носит сложный, немеханический

характер. Сознание человека можно сравнить с голограммой

духовной культуры общества: это часть, которая механически

оставаясь частью, несет в себе информацию о целом. Распад этого

целого (духовной культуры) и является причиной дегуманизации

культуры и человека. Поэтому гуманитаризация образования есть

как бы «процесс снизу». Он также необходим, но он не решает

проблемы. Это паллиатив, суррогат культуры, но не сама духовная

культура, которая является фундаментом для Жизни, созидания

жизнеспособного Человека и Общества.

Государственный протекционизм в плане гуманизации и

гуманитаризации системы образования – это очень хорошо. Но

система образования является подсистемой общества и выполняет

его социальный заказ. Она не может формировать личность с той

системой ценностей, которая неуместна или нежизнеспособна в

исторически сложившемся экономическом и аксиологическом

пространстве.

Если

система

образования

продолжает

продуцировать и воплощать в жизнь «старые ценности», в какой

бы

обертке

их

не

преподносили

(общечеловеческие,

национальные, гуманные), но если они не соответствуют

сложившейся реальности, то такая Система попросту навязывает

ложные (с точки зрения новой ситуации в культуре) нормы, ценности и идеалы, превращается в мертвую, утопическую

Систему. Происходит диалектическое самоотрицание Системы

образования в культуре: воспроизводство старых ценностей в

новой ситуации.

Из этой ситуации есть два выхода. Первый – система

образования перестраивается и начинает выполнять социальный

заказ. За это она будет получать финансирование и станет

жизнеспособной в данной культуре, но потеряет духовный вектор, дегумангизируется,

а

компенсирует

эту

дегуманизацию

гуманитаризацией, что подразумевает насыщение учебного

процесса

гуманитарными

предметами,

программами

или

введением «гуманитарной» информации в технические и

естественнонаучные дисциплины (история науки, психология

научного и технического творчества, экологический аспект и т.д.).

Второй вариант – изменение типа культуры, что требует полной

переоценки ценностей и изменения образа жизни.

Это эпохальный процесс. О сложности этого процесса

можно не говорить. История редко подчиняется Политике. Но

если эти изменения не произойдут, то гуманитаризация

образования так и останется паллиативным средством.

Гуманитаризация

вызвана

дегуманизацией,

а

последняя

порождена всей современной культурой – одномерной, вектор

которой направлен только на экономическую рентабельность, а

человек рассматривается лишь как потребитель материальных

благ, создаваемых рентабельной экономикой (кстати отметить, пока человек остается дешевле машин – он используется как

средство

производства

материальных

благ,

и

никакое

законодательство не остановит технический прогресс, пока

оптимизация Жизни будет осуществляться главным образом по

экономическим показателям. Т.е. Человек в современной культуре

- Средство, а не Цель). То есть прибыль и комфорт – главные

параметры оптимизации жизни, но при этом остается

неудовлетворенным духовный вектор, ибо он отсутствует в

культуре. Но человек не может жить без Смысла и Надежды.

Человек должен Верить. Человеку равно необходимы духовный и

171

материальный комфорт. Индустриальное и информационное

общество

практически

решают

проблему

материального

благосостояния, но игнорируют духовную и экологическую

проблему, а без их решения культура останется ущербной. Вместе

с ней будет ущербным и человек.

Духовный дискомфорт и экологический императив будут

подталкивать нас к поиску нового типа культуры, в котором мир

человеческих экзистенциалов будет органически включен в

духовную культуру и образ жизни, а не механически изучаться как

учебная дисциплина. Необходима ритуализация культуры.

Цель гуманитаризации образования не столько обучение,

сколько воспитание. Но ведь не все учатся, а те, кто учится – не

все и не всегда серьезно относятся к учебе. Воспитание же есть

привитие общеобязательных, общезначимых в данном обществе

ценностей, норм, идеалов. Изучение на уроке, лекции, семинаре не

гарантирует успеха даже при отличной успеваемости, ибо Знать

как надо – не значит Делать как надо.

Потребность в гуманитарной подготовке возникла,

пожалуй, с того момента, когда был введен закон Божий как

учебная дисциплина. Культура перестает воспроизводить себя

путем

приобщения

человека

к

общепринятому,

общеобязательному и нормативно закрепленному ритуалу, а

дополняет этот процесс юридически необходимым учебным

предметом, за незнание которого можно получить двойку. Тем

самым снижается авторитет носителей духовных ценностей, да и

сама их значимость, ибо можно знать, а можно и не знать, можно

знать лучше или хуже, можно с ними соглашаться, а можно и

покритиковать, правда, лучше после уроков. В том и состоит

процесс секуляризации, что светское вытесняет религиозное, сначала по форме, а потом и по содержанию (в данном случае

происходит переход от ритуала к учебному уроку, от религиозной

догмы и культурной нормы - к плюрализму в мыслях и действиях).

На смену абсурду веры (Тертуллиан) приходит абсурд

экзистенциального вакуума (Камю).

Такое состояние культуры не может длиться вечно.

Индивидуальному человеку пережить вакуум помогает суета

(секс, TV, автомобиль, по Фромму), а общество требует рефлексии

и реформ. Современный процесс гуманизации (возврат к

ценностям культуры) и гуманитаризации (создание средств для

достижения целей гуманизации) и представляет собой рефлексию

на состояние экзистенциального вакуума, экологического кризиса, взрыва насилия в технизированном, урбанизированном обществе, 172

в котором духовность сведена к минимуму и рассматривается как

непостижимая и ненужная потребность человека, ибо сознание, редуцированное к экономическим ценностям и основанное на

технократическом мышлении в ней не нуждается.

“Без дороги” – так выразил состояние человека в условиях

социального

кризиса

В.В.Вересаев.

Так

же

можно

охарактеризовать состояние всей европейской культуры в конце

ХХ века. Отсутствие положительного образа будущего лишает

культуру ориентиров развития, глобальных целей существования.

Вполне естественно, что человек в такой ситуации также

утрачивает жизненный ориентиры – цель и путь, маяк и вехи.

Остаются лишь локальные цели. Гуманитарная подготовка должна

помочь обществу и человеку выйти из кризиса, хотя носит все же

паллиативный характер, ибо необходима ритуализация культуры.

Но

мы,

преподаватели

социально-гуманитарных

дисциплин, должны делать свою Сизифову работу, ибо даже если

мы и не научим, то хотя бы сами останемся носителями, субстратом духовной культуры. Кто-то же должен не только

помнить, но и понимать, что Культура есть Истина + Добро +

Красота + Радость + Осмысленность + Вера + Надежда (не хочу

опошлять Любовь лишним упоминанием), а не только прибыль, рентабельность, комфорт, удовольствие. Современным студентам

(они же считаются лучшей частью общества, имеющей

потребность и ориентацию на здоровые, истинные ценности, хотя

мотивация к получению образования в лучшем случае

отсутствует, а в худшем – диплом, замуж, не в армию, «а что

делать?») даже не понятна постановка гуманитарных вопросов.

Практически, ни один студент не может ответить на вопрос «Что

такое Любовь». А зачем же тогда изучать религиоведение? Вот

для этого и изучать.

По опыту нашей работы, у студентов большой интерес

вызывает экзистенциальная философия. Из различных тем

рефератов обычно выбирается именно эта проблематика: Жизнь, Смерть, Любовь, Смысл существования, Добро и Зло, Исповедь

(рефлексия). Темы по гносеологии и онтологии мало кто

выбирает, в редких случаях это проблемы пространства, времени, сущности и происхождения жизни. Остальное просто не понятно

студентам. Но это уже и не гуманитарная проблематика, поэтому

нельзя путать и смешивать разные «философии» и выдавать их все

вместе

за

гуманитарные

дисциплины.

Экзистенциальная

философия, этика, эстетика, аксиология – гуманитарна,

173

гносеология и методология – нет, это метод. Онтология –

спекулятивна, ибо для нас Бытие антиномично.

Что может преподаватель в существующей ситуации? Мы

должны и можем научить культуре восприятия прекрасного, развить способность к рефлексии и моральной самооценке, научить бескорыстной Любви к Истине (без этого нет и не может

быть подлинного интереса к Жизни, а лишь экономический и

гедонистический). Традиционные методы преподавания в

достижении этих целей мало помогают. Чтобы усвоить, студент

должен прочувствовать, сопережить Прекрасное, Доброе и Злое, их коллизию, Постижение Истины. На наш взгляд лучше всего в

решении этих проблем нам может помочь изучение истории и

литературы, а через них философии, этики и эстетики, мировой

культуры, психологии и т.д. Ведь «музыкальное воспитание не

есть воспитание музыканта» (В.А.Сухомлинский), гуманитарная

подготовка не есть подготовка гуманитария.

Если судить по характеру гуманитаризации учебного

процесса в высшей школе, то следует отметить, что преобладает

технократический подход. Это проявляется в стремлении втиснуть

в отпущенное на гуманитарные предметы время максимум

информации. Это приводит к чисто механистическому,

эклектическому нагромождению предметов и фактов, которые

воспринимаются студентом не как культурно значимые, а как

одни из многих. Безусловно, мастерство преподавателей смягчает

такую ситуацию, но в целом в условиях “педагогического

конвейера”, малого объема времени, выделяемого на каждый

отдельный предмет и частоте занятий один раз в две недели – это

становится проблематичным.

Технократический подход в планировании учебного

процесса, преобладание сциентистской методологии и методики

преподавания значительно снижают качество и эффективность

гуманитарной подготовки студентов. Чтобы изменить ситуацию, необходимо хотя бы в качестве эксперимента в каком-то вузе или

группе вузов изменить методику преподавания. Общий ресурс

времени не следует дробить между различными предметами

(эстетика, мировая и отечественная культура, религиоведение, этика; социология, политология, основы экономической теории и

т.д.). На мой взгляд, в основе методологии преподавания

гуманитарных дисциплин для студентов негуманитарных вузов

должен лежать “голографический принцип”. Это предполагает

понимание любого культурного феномена как слепка, отпечатка

всей культуры (в капле росы отражается весь мир, в любом

174

культурном феномене отражается вся культура). Чтобы постичь

(вжиться, приобщится) дух той или иной культуры – достаточно

глубоко ознакомиться с частью этой культуры. Самое важное –

научить человека восприятию прекрасного и выполнению

морального долга (студент должен понять удивление Канта: почему так красиво звёздное небо и почему так силён

нравственный закон в сердце?).

Цель гуманитарной подготовки – внесение ценностного

вектора в мировоззрение человека через постижение истории, через ознакомление с достижениями мировой и отечественной

художественной и философской культуры как результатом

духовных исканий Человека. Но в мировоззрении главное –

убеждения, а не информация. И мы должны вернуться к

пониманию того, что Культура нужна для того, чтобы Жить, а не

для того, чтобы Знать ее.

«Філософія, культура, життя”,

№ 3, 1998 г., Днепропетровск

175

Е.Ю. Смотрицький

УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК:

ПРИНЦИПЫ ОТНОШЕНИЙ

Фигура Учителя является центральной для любой

культуры, ибо она осуществляет функцию трансляции знаний и

умений от поколения к поколению. Еще в Библии сказано, что

если хотите уничтожить народ, уничтожьте его Учителей. Но

между признанием роли Учителя и его реальным социальным

статусом иногда бывает пропасть. Особенно это отмечается

сегодня в большинстве демократических стран. Демократическая

мода распространяет свои ценности и на сферу отношений

ученика с учителем. На практике это ведет к принижению роли

учителя: Учителя можно не слушать, ему можно возразить, нагрубить, а в США, столь бережно относящихся к демократии, даже убить (!). Это симптоматично. Я не отрицаю за ребенком

прав и свобод, но все хорошо в меру и должно быть понято

адекватно. Януш Корчак, понимал право ребенка на жизнь как

свободу выбрать и противоположное – смерть. Т.е. насилие над

ребенком для него исключено, в том числе и принуждение к

жизни. Это, быть может, другая крайность, но она

сформулирована взрослым человеком в определенном контексте и

абсолютно корректна с моральной точки зрения.

Общие методологические принципы отношений Ученик-

Учитель мне видятся следующим образом:

1.

Учитель – матрица культуры. Именно он является

носителем

социально

значимых

моральных

качеств,

теоретических и практических знаний и именно с него должна

«делаться жизнь» ученика.

2.

Яйцо курицу не учит. Несмотря на сложность

современной ситуации в постиндустриальном мире, когда

традиции утрачивают ценность и становятся тормозом на

жизненном пути человека, а мир меняется так быстро, что

мудрость веков бессильна перед новыми проблемами, и Учителю

часто нечего посоветовать ученику в необычной ситуации, все же

последнее слово должно оставаться за Учителем. Уважение к

старшему закреплено всеми религиями и не подлежит

обсуждению.

3.

Учитель, как шахматист – всегда должен думать за

двоих и на несколько шагов вперед. Учитель должен понимать

Ученика глубже, чем Ученик сам себя и должен понимать, как

могут быть восприняты его слова с учетом апперцепции.

4.

Учитель не имеет права перегружать Ученика

информацией и давить своим авторитетом. Или, как говорят

педагоги, необходимо учить в «зоне ближайшего развития».

5.

Учитель должен помнить, что ученик – это и

Глина, которой нужно придать форму, и Кувшин, который нужно

наполнить, и Факел, который нужно зажечь.

6.

Ученик должен быть внимательным и ловить

каждое слово Учителя. От самообразования образование тем и

отличается, что самому намного сложнее понять известное и

открытое другими людьми.

7.

Ученик должен иметь установку, что Учитель

всегда прав. Даже если это не так, то должна быть корректность и

такт со стороны Ученика.

8.

Ученик и Учитель должны быть искренними в

своих стремлениях и отношениях. Это значит, что Учитель должен

работать с полной отдачей, а Ученик должен стремиться не к

оценке, а к знаниям. Ибо культуре, реальной жизни – нужен

полноценный, знающий и умеющий человек, а не «человек с

бумажкой».

Известны шумерские тексты, в которых повествуют о

жестоком отношении учителя к непослушному ученику, еще

Сократ жаловался на непослушание детей, даже Аврелий

Августин переходил от школы к школе в поисках достойных

учеников, а наш современник Ортега-и-Гассет справедливо

утверждает, что современную молодежь отличают два качества: непомерность притязаний и полная неблагодарность. Это говорит

о «вечности» проблемы. Но такое настроение характерно для

эпохи упадка. Жизнеутверждающими принципами являются все

же идеи иерархии и соподчинения старшего и младшего, Ученика

и Учителя. И нашей культуре придется выработать новые

стереотипы и образцы исходя именно из них.

Днепропетровская Областная педагогическая

Газета «Джерело», декабрь 2001 г.

177

Е.Ю. Смотрицкий, Е.Я. Шейнина

ТРАГЕДИЯ В ВИННЕНДЕНЕ:

«WARUM?» ИЛИ «WARUM !»

Очередная трагедия в тихом немецком городке, ибо других

в Германии нет – не случайность. Она не первая, и, скорее всего не

последняя. Уже было 2 трагедии в 2002 году, в 2006 и 2003. Были

предотвращённые трагедии. А сколько их задумано? У всех на

устах вопрос - «WARUM?». «ПОЧЕМУ?». Но мне кажется, что

вопрос этот – риторический. Поэтому я и спрашиваю -

«WARUM?» или «WARUM!». С вопросительным знаком или с

восклицательным. Интересует ли кого-либо ответ на этот вопрос?

Боюсь, что нет. Такова правда европейской культуры и жизни на

сегодняшний день. В европейской культуре (культуре ли!?) не

осталось Человека. Есть клиенты, пациенты, пассажиры,

специалисты, инвесторы. Все есть, но как частные функции. А

человека как Человека – нет. Он не нужен в современном

европейском обществе. Вернее нужен в той мере, в какой он

приносит прибыль или оказывает услугу (что неплохо делают, кстати, и автоматы). Поэтому идеалы гуманизма и борьба за

индивидуальную свободу личности обернулись, диалектически

выродились в свою противоположность: социальный распад и

социальную сублимацию, исчезновение личности. Человек,

отстояв свой личный мир, интересы, свободу, остался наедине с

ними. У каждого есть свой мир, свои интересы, своя свобода, а

таковые других людей – никого не интересуют. Каждый радуется

своему и безразличен (оставим зависть в покое) к чужому. И

поделиться радостью не с кем! Никто, или лучше сказать мало кто, умеет со-радоваться. А значит и истинно сопереживать.

Безразличны все друг к другу. Человек никому не интересен, не

нужен, не значим. Это в «закрытом обществе» (по Бергсону), в

маленьком, да хоть и в большом племени – все важны и нужны

друг другу. А в современном «открытом обществе», в

статистическом обществе, где человек – вот те вот процентики

Достоевского или пусть и важные, но заменимые винтики по

Сталину, - лишь временный попутчик, как говорят сами немцы,

случайный человек, с которым столкнула жизнь. А я называю

пассажиром трамвая: едут все вроде и вместе, а ведь на самом деле

– врозь. Все разговоры о правах личности – пустая демагогия, потому что прежде всего никому не нужна и не интересна

личность, Человек как духовное, ищущее, сомневающееся, страдающее, любящее и ненавидящее существо. От личности

осталось тело человека. А что же осталось от европейского

христианства! Веротерпимость? Но это то же, только благозвучно

и толерантно звучащее безразличие. Но кому нужна эта

политкорректность после бомбёжек Югославии и регулярных

«мирных трагедий» в школах Германии, США, Финляндии и

Норвегии (в последней трагедию предотвратили, но тенденция

понятна!)… Кто следующий?!.. В славянско-православном мире

тоже не весело, но сейчас не об этом.

Причины подобных трагедий глубоко укоренены в способе

организации общества и в выхолощенном понимании человека.

Это прекрасно раскрыл немецкий мыслитель, представитель

Франкфуртской школы Герберт Маркузе в книге «Одномерный

человек» (1964). Кстати, в этом же, 1964, году психически больной

выстрелил в окно школы из огнемёта, в результате чего погибли 8

детей (и где ж это он через огнемёт споткнулся!!!). И вообще, желающие почитать хронику школьных трагедий – читайте

Интернет-версию радиостанции «Немецкая волна» (http://www.dw-

world.de/dw/article/0,,4090033,00.html). Так вот, само название

книги Маркузе говорит многое. Но ему удалось убедительно и

ярко показать, что само общество с помощью механизмов

социального регулирования порождает ситуацию отчуждения

человека от человека и ситуацию бе з духовности. Государство

занято только телом человека. Его задача – накормить и

обеспечить безопасность. Собственно, это немало. Но это

необходимое, но не достаточное условие для полноценной жизни

и человека, и общества. Человеку нужны духовные ценности, обретаемые в напряженной работе души и через неё ставшие

неотъемлемой, неотторгаемой составной частью личностных

убеждений человека, за которые он готов умереть (и убить! Не

станем «толерантно» умалчивать), но на них нужен социальный

запрос, заказ, поддержка. А «толерантному» обществу всё равно!

Вот и живёт, вернее, доживает европейская культура без любви в

демагогических разговорах о ней. И не надо мне приводит как

контраргумент омерзительные язвы России и Украины. Во-первых, одна мерзость не является оправданием другой. Во-вторых, многие «русские язвы» – не русские, а европейские. У

179

Европы есть чему учиться. Но намного ли возросла в России

культура труда? А уровень жизни? А социальная защищенность?

Потому что взяли у Европы то, что даёт прибыль. А в придачу –

распад социального пространства, которое и несёт те социальные

язвы. Но в Европе их пытаются нивелировать и компенсировать. И

получается неплохо. Это ведь правда. Но это забота, повторяю, о

теле человека, а «многомерный человек» выброшен из общества.

Нормальному человеку, как говорится, нужны 4 угла: семья, работа, друзья и угол, куда можно от всех них спрятаться. Но

сегодня и эти социальные отношения рационализируются,

коммерциализируются и всё больше имеют вид договорных

юридических отношений. Читайте Н.Я. Данилевского, О.

Шпенглера, Ф. Фукуяму! Нет любви! «Если я говорю языками

человеческими и ангельскими, а любви не имею, то я – медь

звенящая или кимвал звучащий». Давно сказано… И добавить

нечего. Но!...

Но какую реакцию общества мы видим на эту трагедию?

Плачут люди, цветы возлагают, свечи зажигают, «WARUM?»

красиво изготовили (не просто ж на бумаге написано!). Всё это

нормально, в том смысле, что это нормы-привычки, нормы-традиции европейской культуры: в такой-то ситуации плакать, в

такой-то – смеяться, в такой-то… Но это всё, по большому счёту, 180

механические действия, хотя и с эмоциями. А где работа мысли и

духа? Где серьёзные оценки факта, причём далеко не первого. Тем

более, что оценки эти есть. И у Маркузе, и у его коллеги из той же

Франкфуртской школы Фромма. А что, разве нет у Бодрийяра и

Фуко? Или нет у русской литературы и философии ХХ века! Но

кому нужны в мире философы! Разве что для моды на

«философский подиум», чтобы выпустить пар у какой-то части

общества, канализировать мышление, ну ещё и некую прибыль

получит с этого. А так, для жизни – «да сами разберёмся», -

думают политики, и вряд ли вообще о чём-то думают чиновники.

Личной нужды то нет! А циркуляры все исполнены. Так что –

завалилось здание архива в Кёльне при строительстве метро, так

завалилось. НИКТО НИ ПРИ ЧЁМ! Каждый своё дело сделал

хорошо, а ………. Звыняйтэ, как говорят на Украине.

И вот уже многократно повторяют немецкие СМИ, что

обществу нужны психологи, школе нужны психологи, нужно

больше психологов… Гениальный русский мыслитель Николай

Яковлевич Данилевский, автор знаменитой «России и Европы», точно сказал, что исторические вопросы не решаются в

канцеляриях дипломатов. Не менее гениальный немецкий

«железный канцлер» Бисмарк примерно в то же время уточнил, что история пишется «железом и кровью». Так вот, проблемы

культуры решать не психологам. К слову добавлю, что проблемы

экологии решать не экологам. Проблемы культуры должна, обязана решать духовная элита общества, одновременно предлагая

механизмы реализации, механизмы воплощения в жизнь культуры

как механизма жизни общества. На повестке дня – разработка

механизма социального гомеостазиса, каковым и является

культура,

адекватного

нашему

глобализированному

и

перенасыщенному энергоёмкими технологиями миру. Об этом

ещё в 1962 писал Станислав Лем. Признавал и Римский клуб, предлагая утопические решения. Но сломить технократическое, внеценностное мышление, а также возможности финансовых

воротил, поддержанных законом, пока так и не удаётся. Может

кризис нам поможет! Слово за элитой, но где она? Может, греется

у костров Рея Бредбери, вытесненная из «нормального» общества

на окраину. Или потихоньку собирается к маяку, на котором

поселился дикарь Олдоса Хаксли в романе «О дивный новый

мир»? Скорее всего – затерялась в Интернете. Но найти можно, если искать. А если отворачиваться и выталкивать из общества –

продолжится процесс накопления ошибок и разрушения.

181

Человек, накормленный и согретый, но непризнанный как

личность, которая хочет быть услышанной, любимой, признанной

– дегуманизируется, обесчеловечивается, а свою нерастраченную

энергию иногда может выбрасывать, как «протуберанцы

агрессивности». Разве не такова природа массовых поджогов

автомобилей во Франции в 2007 г.? Поэтому человеку нужен

человеческий мир, а не общество как механическая смесь

«человеков-атомов». Нужны общие проблемы и радости. Нужно

пространство личностной реализации. А система «оптимального»

отбора по интеллекту, по способности памяти, по послушанию, по

удобности – путь к созданию общества тотального моббинга и

выталкивания «неподходящих», среди которым именно те, кто мог

бы составить духовную элиту.

Я понимаю, что под шумок трагедии чиновники выбьют у

правительства больше рабочих мест для психологов, средств для

публикации

брошюр,

буклетов,

открытия

новых

консультационных пунктов. И это всё хорошо, но это паллиатив.

Полумеры же не приводят даже к полурешениям. Я не против

психологии. Я не против психологов. Для решения проблемы

нужны и психологические знания, и психологи. Но они помогут

только тогда, если есть целостная, органическая концепция

человека и общества. Обычно именно религия даёт полноту и

завершенность культуре и смысл обществу и человеку. Если

хороши христианство, буддизм, ислам – то почему не

срабатывают? Если плохи, устарели – то в чём и чем заменить. А

что говорит бахаизм? Так или иначе, но никакой психолог и

никакой полицейский, даже приставленные к каждому человеку

(понимаю, что абсурд) нам не помогут, если культура не даст им

точку опоры и ориентиры деятельности.

Kaiserslautern – Харьков

Журнал "Відкритий урок: розробки, технології, досвід". –

Київ,ПЛЕЯДИ. №4-2009.

182

Е.Я. Шейнина

НАШИ «НЕВМЕНЯЕМЫЕ» ДЕТИ

Пару дней назад в телевизионных новостях был репортаж о

том,

что

наши

детские

психиатры

и

невропатологи

присоединились к мнению западных врачей о том, что

гиперактивность детей – это опасность, ненормальность и болезнь.

Выводы

западных

врачей

неутешительны:

именно

из

гиперактивных детей вырастают неудобные обществу люди, из

них – большинство преступников. Значит, на этих детей надо

обращать наше врачебное внимание.

Я регулярно прихожу в разные школы, потому что я сама

многодетная мама. Я смотрю на детей и на учителей. Я вижу, как

трудно учителям с гиперактивными детьми. Но я вижу и другое: как невыносимо в стенах школы гиперактивным детям. Они

подвергаются постоянному насилию, тирании со стороны

учительского состава.

Учитель считает своим долгом всех детей мерить

прокрустовым ложем школы. А что ему делать? Ему нужно, чтобы

другие дети не страдали, чтобы весь класс одновременно шел по

дороге освоения школьных знаний.

Гиперактивные дети… У меня растет мальчик, и я по-

другому смотрю на это телевизионное сообщение. Я думаю, что

нам надо бить во все колокола. Не сидеть дома, каждый сам себе, зажавшись, ожидая звонка из школы, что ребенок кого-то побил, разбил окно, или просто крутился на уроке.

Давайте вспомним, что такое человек, и зачем он живет на

этой земле.

Насколько я понимаю нынешнее христианское отношение

к человеку, человек приходит в этот мир для испытаний, данных

ему Господом, чтобы возвыситься духовно. Наша жизнь, так

сказать, тренажер для души. И качества, данные нам природой и

Богом, даны не наобум и не в наказание, а для того, чтобы

действовать в этом мире, чтобы мочь его чувствовать, воспринимать, и воспроизводить.

Теперь я хотела бы посмотреть на мир, в котором нашим

предкам приходилось действовать. На мир наших предков, – если

мы живем в европейской Украине, то, скажем, на мир ближайших

предков – казаков.

Если мы представим себе бытие казаков, то мы

обнаружим, что:



Наши ближайшие предки чрезвычайно мало проводили

времени в закрытых помещениях;



Наши ближайшие предки уделяли много времени

подвижным играм, а также пению, хороводам и рукоделию.

Для освоения навыков сельского хозяйства и воинского

искусства требовалась не только и не столько усидчивость и

послушность, сколько смекалка, сноровка, точность, гибкость и

сила.

Взрослый же человек не мог себе представить работы,

которая предполагала бы несколько часов кряду каждый день

общения с документами, переговорами и прочими современными

нам видами деятельности.

Тотемным животным наших предков (а соответственно – и

нашим!) был кабан.

Кабан

–

животное

сильное,

самодостаточное,

вольнолюбивое, агрессивное в обороне, интеллектуальное, заботящееся о потомстве и знающее свои пути.

Из птиц нашим тотемом был сокол. Вечная дума украинца

– мечта о крыльях, о небе, о горнем мире, о свободе парения.

Сокол – птица не только свободолюбивая, но и царственная. Она

принадлежит отряду хищников, и в то же время является

символом Солнца, Мудрости и самого Бога-Творца. В том числе и

в мифологии Украины. Бог-Сокол-Род возник из слезинки Ока

Божьего, летевшего во тьме морока. Сидя на Перводереве, он

придумал, а потом создал Землю… Следовательно, народ, который признает Сокола своим тотемом, стремится в своей

жизни очиститься и приблизиться к Божественной сути,

освободиться от земных уз и обязанностей материального мира.

А обязанностей материального плана у нашего народа

много, так как у него есть еще один тотем, бык. Этот тотем –

отражение астрологического знака Украины – Тельца. Телец–бык

характеризуется огромной силой, красотой, трудолюбием и

созидательностью.

Историческая

эпоха

Тельца

прославлена

самыми

большими архитектурными и скульптурными произведениями

184

человечества – в эту эпоху создавались и Великая китайская стена, и величественные египетские пирамиды, и Вавилонская башня.

Одним из символов Украины был вишневый сад –

сочетание красоты и сладости жизни, что также соответствует

астрологическому знаку Тельца. Красота и сытость – это тучные

стада и изобильные поля и луга нашей земли.

Итак, наша современная школа, хочет она того или нет, имеет дело с потомками народа, который отличался активной

жизненной позицией, жизнелюбием, художественным вкусом и

ответственностью за свою землю и свою семью и

устремленностью к святости.

Школа как институт передачи культуры (а не только

оторванной суммы знаний) должна была бы иметь это в виду и

поддерживать в детях эти ценные для нашего народа качества.

Но мы, наша система образования, не готовы к

ответственности растить потомков казаческого рода.

Прокрустово ложе школы на корню истребляет самых

активных и подвижных детей. Им не находят применения, им не

предлагают способы приложения их взрывной (кабан) и

созидательной (телец) силы. Им не показывают их перспективу

полета (сокол).

Что же мы предлагаем взамен? Мы предлагаем их…

лечить! Мы готовы их назвать опасными для нашего

деградирующего офисного общества.

Запад давно сидит на антидепрессантах. Мы – тоже

стремимся к этому светлому будущему? Самыми опасными

странами в Европе с точки зрения склонности к самоубийствам

являются Швеция (потомки варягов) и Венгрия (Угры… как

созвучно с украми, украинцами!) Почему? Видимо поэтому, что

подвижных, скитающихся по морям в поисках приключений и

острых ощущений шведов, потомков варягов, заточили в одежды

западного офисного костюма. А ответственные венгры не умеют

перекладывать ответственность за личные неудачи на общество и

обстоятельства. Поэтому они сводят счеты с собой, сталкиваясь с

неудачами. Этого ли мы хотим для своих детей?

С медициной у нас все понятно. Она у нас –

победительница и главный оракул. Что у пациента не так? На все

найдется компенсирующее лекарство, убирающее симптом.

Современная медицина не рассматривает человека как

целостность и ценность. Для нее мы – боди, тело, объект

воздействия. Она выполняет социальный заказ на пользу обществу

и адекватность обществу.

185

Она любит предупреждать, проводить профилактику – на

всякий случай, чуть что, если вдруг…

В Харьковском мединституте несколько лет назад

готовилась диссертация по прививкам. Старательная аспирантка

провела исследование и обнаружила, что в ряде случаев прививки

опасны, а в ряде случаев не производят должного эффекта. Т.е. она

доказала, что есть такие человеческие организмы, которые не

приобретают иммунитета к болезни, даже будучи привитыми, а

другие, ослабленные недавней болезнью, имеют противопоказание

к проведению прививок. Этой аспирантке не дали защитить

диссертацию! Потому что это подрывало систему, в которой

людей, как стадо, ведут на прививку в обязательном порядке. Это

подрывало систему прокрустова ложа современной медицины!

Специалисты института Мечникова (Нобелевского лауреата, того

самого, который придумал иммунизацию) уверены, что перед

проведение прививок надо людей тестировать на восприимчивость

к прививке. По их исследованиям, из всех подлежащих плановой

иммунизации, не более 30% готовы к прививкам и нуждаются в

них. Мнение этих специалистов имеет очень важную

экономическую составляющую – ведь прививки закупаются из

государственного бюджета! Тесты стоят гораздо дешевле самих

прививок, а потому целенаправленная закупка прививок по числу

тех, кому они действительно помогут, сэкономит государству

приличную сумму денег, сбережет бюджет.

Современная школа – это такая же всеобщая прививка.

100-процентный охват ею – не метод работы с детьми, не каждому

такое образование нужно, не каждый к нему способен, а для

многих оно губительно.

Так может, пора рачительно (по-тельцовски) разобраться, какая нам нужна педагогика? Может, стоит часть детей готовить к

интеллектуальной деятельности, а кому-то хватит красивого

начального образования и качественного ремесленного?

Ведь если мы хотим строить наше государство не руками

вьетнамцев и китайцев, то нам нужны молодые мужчины –

строители автотрасс и грандиозных сооружений, нам нужны

садоводы (где наши вишневые и яблочные сады? Где осенние

рынки, заваленные нашими украинскими урожаями фруктов и

овощей?) Нам нужны мощные, умные, добрые милиционеры и

воины – а для этого их надо воспитывать с детства как достойных

и уважающих свой народ великанов.

Может, нам надо строить свою систему образования,

которая подходит нам, как народу, как нации?

186

Гиперактивные дети нуждаются в канале реализации (а не

неконтролируемого выброса) своей энергии. Их надо ценить, они

– наша опора, наш творческий, созидательный потенциал.

Это будущие лидеры, защитники, пахари, строители,

первооткрыватели. Это те, кто способен исследовать мир на грани

непознанного. Это наши старатели, наши сталкеры, наши Данки.

Конечно, они неудобны в школе, с ними не могут – но и не

должны! – справляться классные дамы. Им нужны наставники –

воины, волхвы, кудесники, кузнецы и прочие мастеровые люди.

Обычно у этих детей дух захватывает от вида техники – от

мощных компьютеров до величественных комбайнов. Эти дети

тянутся к палкам и к паркуру. Им хочется управлять своим телом

и своей психикой. Но это управление должно быть направлено не

на подавление природных способностей, а на их развитие. Иначе –

да, нам надо сажать их на успокоительные таблетки и делать из

них потенциальных клиентов психлечебниц.

Я не хотела бы, чтобы эта статья выглядела, как глас

вопиющего в пустыне. Я не хотела бы, чтобы в моем тексте

видели только всеобъемлющее «нет» системе. Но я предлагаю

ответственность державы за своих детей. Сказавши А, скажи Б.

Заявив о демографической катастрофе, надо обратить внимание на

тех, кого уже успели родить в этой стране. Мы ведь не собираемся

растить из своих детей заробитчан для других стран? Мы хотим, чтобы наши мозги и наши руки работали на нас в нашей стране?

Значит, нам надо их растить, как для себя. А это значит – любить и

возделывать, сообразно их способностям. Никакой аграрий не

будет сеять пшеницу на каменистой почве. И отдавать черноземы

под строительство коттеджевого поселка – кощунство. Так же

надо относиться и к человеческому – не очень большому, скажем

честно, – ресурсу.

Ребенок готов отдать всего себя этому миру. Он хочет

быть хорошим, полезным, милым, желанным. Иначе – он говорит

«нет». Он кричит «нет». Он взывает: «Найдите, чем я могу быть

полезен, чтобы мне было хорошо, чтобы меня любили!»

Ребенок рад осваивать прыжки и работу с мячом. И при

правильной тренировке он будет идеальным орудием созидания.

Он рад делать осмысленную работу. Но для этого работа должна

быть кому-то нужна. Не для оценки, а для построения реальности.

На этом, кстати, основана педагогика школы Щетинина

(http://rodova.narod.ru). В этой системе ребенку объясняют, что без

него его родина будет несчастна. Его включают в процесс

строительства реальных объектов немедленно. Ребенок с

187

гордостью показывает своим родителям работу своих рук –

тщательно зашпаклеванную и отшлифованную дверь, роспись на

стене зала или собственноручно выгнанную стену новой

постройки. Ребенок с гордостью просыпается в пять часов утра, чтобы подоить свою корову и выгнать на пастбище. Ребенок с

гордостью делает глиняную скульптуру или выжигает по дереву, выпиливает лобзиком, создаёт гравюру. Ребенок будет раздувать

меха или шлифовать камень. Начиная с малого – он будет

подниматься, набираясь сил и умений. А после этой важной

созидательной работы он с таким же усердием будет осваивать

знания – потому что они нужны Родине.

Проблема педагогики Щетинина в том, что его подопечные

становятся кланом. Они подозрительно смотрят на других детей, которые не одержимы идеей служения, которые озабочены своей

личной корыстью. Потому такая педагогика хороша для

интернатов и для сельской местности. Хотя – а почему бы и в

городе не иметь такой менталитет ребенка? Ведь разве плохо –

любить себя хорошего?

Созидательная школа развивает не только интеллект – она

формирует душу ребенка.

Созидательная школа протягивает ребенку руку – не для

того, чтобы дать, а для того, чтобы попросить. Поставьте себя на

место дающего и на место получающего. Какое место вам больше

нравится? Так может, не стоит детей учить стоять на паперти и

получать, а стоит научить их быть щедрыми и делиться своими

умениями, силами и мыслями?

Да, для этого необходимо многое обдумать, понять, что

можно сделать в рамках уже созданной системы, а что надо

создавать на пустом (пустом ли?) месте. Надо решить эту

проблему методологически. Потому что внутри системы выход

уже

нашли:

наших

детей

признают

невменяемыми,

ненормальными, т.е. подлежащими лечению, коррекции. И сил

терпеть это – уже нет.

Харьков,

Октябрь 2008 г.

Журнал "Відкритий урок: розробки, технології, досвід". –

Киев, издательство «ПЛЕЯДИ». № 12/2008.

188

Е.Я. Шейнина

ЗАПИСКИ БРЕЗГЛИВОГО

ЧЕЛОВЕКА

Я начинаю эти записки, чтобы разобраться. У меня есть

дочь. Талантливая, насколько я помню, девочка. Ну, мамы

некоторые знают: когда у тебя появляется ребенок, маленький

совсем еще, а будто мудрее тебя. Смотрит – все понимает, и будто

глубже тебя понимает эту жизнь. И смотрит на тебя

снисходительно. Взрослым это, может, и не понять, а я вот своим

внутренним ребенком это сильно чувствовала. Потом она стала

подрастать, и вела длинные философские беседы. Я поражалась, как она умеет долго думать одну мысль, не перескакивая на

другие. Я так не умела.

У нее было удивительное чувство языка, звука. И те

лингвистические игры, которые мы обычно даем детям как

методические изобретения - найти звук в начале слова, в середине, в конце, – и другие всякие звукописные радости – она

придумывала для себя сама. Потому я решила подарить ей

языковую школу. С этого все и началось.Она страдала. Оттого, что

я не могла ей давать в школу столько денег, сколько другие

родители. Оттого, что я ее не собирала в школу, и тетрадки ее

были не так опрятны, как у других.

Однажды она мне сказала: у меня самый худший почерк в

классе. Я ей сказала: "Пойдете в 5 класс, и никого из учителей не

будет интересовать твой почерк, лишь бы было понятно". Но

самой мне стало страшно: ведь выставляя ребенка на посмешище, учительница собственноручно возводила стену между моей

дочерью и классом. Моя дочь как бы и не стремилась налаживать

отношения - уж слишком критичен был ее ум. Она не умилялась

обновкам девочек с местного базара. А сама – ничем таким

похвастать не могла. Ведь в ее начальной школе она сначала стала

ребенком в 4-детной, а потом и 5-детной семье.

Лирическое отступление: в дореволюционное время в

Харькове дети из малообеспеченных семей получали образование

– и талантливые даже высшее – за счет местных меценатов. Их

ставили на полное довольствие. И доблестью этих детей было

просто пристойно учиться. И их сверстники понимали: этот

протаптывает себе дорожку в науку самостоятельно, а потому не

стоит обращать внимание на его не щегольскую одежду. Сейчас у

нас нет такой доблести у ровесников, т.к. демократия – это равные

права без скидки на благородство.

Я чувствовала, что к моему ребенку относятся без

доброты, потому что вообще этим качеством учительница

начальной школы не отличалась. А забирать из этой школы мне

ребенка не хотелось – ведь в 5 класс поступить гораздо сложнее.

Пятый класс не стал панацеей. И это не единичный случай,

по моим наблюдениям. Если ребенок в младшей школе

подвергался моральному насилию в классе, средняя школа в том

же классе положительных результатов не даст. Лучше сразу

переводить в другую школу.

Проблема моей дочери усугубилась на одном из языковых

предметов. Из-за пропусков по болезни она не усвоила азы

немецкого. И учительница начала издеваться. Ей доставляло

удовольствие оттачивать свои остроты на неуспевающем ученике.

При этом учительница вовсе не спешила объяснить вопрос. Очень

удобно. Потом у той же учительницы оказался замечательный

метод оценивания тестов. Допустим, в тесте 30 заданий. Каждое

неправильное задание - минус балл от 12. Представили? Да-да, до

минус 18-ти. Хуже другое. Хуже то, что если ты даже ответишь на

половину вопросов (ну-ка, вспомним правила оценивания.) - в

результате все равно получалось "-3", т.е. единица. Так-то.

Говорят, это очень сильный преподаватель, и после нее

немецкий знают. (Понятно, те 20%, которые могут выдержать все

это). Когда я опомнилась, и отвела свою дочь на курсы немецкого, чтобы подогнать предмет, учительница даже несколько

расстроилась, что та начала что-то из основ понимать. Но у нее

был другой козырь, которого не отнять. Моя дочь - настоящая

сова. Ей очень тяжело вставать утром, особенно – чтобы к 8 утра

уже начать соображать на уроке. А немецкий в основном стоял

первым, точнее – нулевым уроком. Ну, не всегда успевала на него

моя дочь, чаще - не успевала. Т.ч. со школой пришлось расстаться.

В новую школу ее "устроили". Директор брать не хотела.

Насильно, как вы понимаете, мил не будешь, но я все продолжаю

наступать на наши педагогические грабли. Лицей оказался

педагогическим, детей в классе - 15, уроки все так же рано, ездить

в школу все так же на трамвае, и вечная ненависть к опоздавшим.

Я пытаюсь сказать "это педагогическая проблема, давайте

попробуем ее решить", а мне говорят - "у нас приличное

заведение, и мы не потерпим".

190

Не потерпим – всё. Опоздания и внешний вид, неумение

разговаривать вежливо. Нежелание заниматься внешкольной

работой и дежурствами. Что делать, если ребенок почему-то

игнорирует правила школьной жизни, прекрасно принимая

правила реальной жизни за пределами этой самой школы? Ведь

есть помощь по дому, и обязательность в отношениях с

подругами, есть вежливость и корректность.

Итог – сильные мигрени у дочери и регулярные пропуски

занятий. Уже вроде как медицински доказанным диагнозом.

Медицинский диагноз всегда появится, если сильно где-то

не хочешь быть, это надо признать. Но скажите мне, как педагоги,

- нам что, нужны эти диагнозы? Мы их производим или у нас

здоровых детей выше крыши?

Моя дочь не хочет приходить в школу, если она

опаздывает на урок, она скорее будет наматывать круги по

улицам. И не потому, что она склонна к бродяжничеству, а просто

из-за того, что не хочет сталкиваться с брезгливым к себе

отношением. Мы можем сказать, что она такое отношение к себе

заслужила. Можем сказать – и говорим.

Но разве школа не должна учить и выращивать? Разве она

только

констатирует?

Тогда мы можем констатировать плохость своих детей на каждом

шагу, и не ждать от них результата и чуда, и никогда их не

получить. Чудо от детей получится только тогда, если их любить.

Любить можно и со строгостью, но никогда – с брезгливостью.

Я сама время от времени давала уроки в классах. Это была

очень нерегулярная практика, но она и не давала замылиться

глазу. Я сразу видела детей, к которым относились с некоторой

брезгливостью.

Я настоятельно прошу делать педагогов это несложное

упражнение: представьте себя таким ребенком и попробуйте

переступить порог класса, порог школы. Как? Приятно?

Догадайтесь. если такой ребенок опаздывает в школу, и у порога

на него смотрят, как на врага народа, будет ли он с радостью

спешить на уроки, или свернет перед школой в соседнюю улицу, чтобы не столкнуться взглядом с этой брезгливостью к себе?...

Знаете ли вы, каково быть источником брезгливости? Ну, представьте, идет взрослый человек, немытый, от него плохо

пахнет, а может, и штаны мокрые. Приятно такого любить? Честно

скажу: мне – неприятно. Мне плохо. Я брезгливая. Но вот ребенок, который нашкодил...

191

Нет, возьму проще, нашкодивший котенок. Не туда

сходил, или поел и его вырвало. Я еще раз повторюсь, я брезглива.

Мне это убирать - хуже нет. Мне легче убить, чем немного

наказать. Потому я вообще стараюсь не поднимать руку. Итак, ребенок, который совершил неприятный для меня поступок. Мой

ребенок. Могу ли я позволить себе брезгливость? Нет. Это

запрещено. Потому что это мой приговор и себе, и ему. Мама

должна любить. Я скорее расстраиваюсь. Сильно расстраиваюсь, горюю, потому что это лучше действует, очищает ребенка. Я не

должна ему говорить "Ты плохой", я говорю "Твой поступок

доставил мне боль". Я продолжаю любить своего ребенка.

Теперь ситуация школы. Брезгливость учителя -

наибольшее зло, которое может быть, и в то же время это самый

распространенный дефект учителя, к которому относятся в

педколлективе снисходительно. Точнее, это общепринятое

качество, оно не осуждается, оно само собой разумеется.

Естественно, в системе, которая действует как прокрустово ложе, брезгливость - качество естественное, качество, определяющее

"что резать будем".

Я хочу повторить тезис, который педагогам в нашем

обществе надо повторять каждый день как молитву. Если мы

хотим не уничтожить нацию, а возродить ее, нам надо работать с

теми детьми, которые есть на данный момент. Принимать их

такими, какие они есть. А они - слабые, нездоровые, не очень

умные, из неполных семей или из семей безработных или работяг, которые выпивают. И вот этих детей, которые смотрят наше

телевидение, с его пошлыми клипами и наглой рекламой, жестокой попсой и абсолютно идиотскими сериалами, нам надо

принимать, любить, выращивать их с той теплотой и вниманием, как для себя. Потому что нам с ними жить. Если, конечно, мы не

хотим, чтобы те, кто поумнее или побогаче, уехали на вольные

хлеба пахать на заграницу по унизительным контрактам, а те, кто

вообще никакие, остались здесь, подчиняя себя законам волчьей

стаи или становясь здесь производителями не наших марок и

брендов и потребителями не нашего товаропроизводителя.

Ребенок, который дошел в школу, должен быть не

подчиненным, не послушным и удобным. Он должен быть

любимым и принимаемым.

Ребенок, дошедший в школу, должен получать

информацию, которую он может переварить. Программа пока что

достаточно качественно составлена. Значит, каждый ее и должен

осваивать, но - в своем темпе. Чтобы без пробелов, а потому -

192

полноценно. Он всегда должен иметь актуальные для себя

задания. Выполнимые и интересные. Чтобы было, чем похвастать, за что себя уважать.

Ребенок, пришедший в школу, не должен быть голодным.

Это не значит, что он на обед получит котлету или яйцо. Будем

оптимистами: наши предки не ели ежедневно мясо. Но на миску

супа и тарелку каши мог рассчитывать каждый. Ребенок в школе

не должен падать в голодный обморок. И это забота не только

родителей. Еще раз повторю: дети приходят в школу из разных

семей, в том числе пьющих или нищенствующих. И таких гораздо

больше, чем можно себе представить.

В одном классе в музыкальной школе с моими дочерьми

занимается девочка. Талантливая девочка, влюбленная в свой

инструмент. Папа работает, у мамы – двухлетний ребенок на

руках. Трое детей и двое родителей живут в одной комнате, а

бабушка – в другой. У них нет никаких вариантов, чтобы

улучшить свои условия. И регулярно платить за музыкальную

школу у мамы не получается. И справок, чтобы уменьшить оплату, она не может собрать. Школа замечательная, действительно.

Преподаватель без двух бутербродов для своих учениц в школу не

приходит, и еще думает, как этой девочке организовать

бесплатное обучение как стипендиату какого-нибудь фонда.

Потому что девочка того стоит. Я могу назвать реальное имя этого

педагога, но боюсь за него, боюсь, что коллеги отреагируют… Да

что объяснять!

Девочка того стоит, а у родителей нет душевных сил, покоя и нервов обращать внимание на ее способности. Значит, ее

будущим должны быть озабочены те, кто растит, воспитывает

этих детей. Их школа. Наша с вами школа.

Следующий пример из жизни. Девочка-сирота. Мать

умерла, когда ей было 8 лет. Дальше в семье – все кувырком. В

школе собраться не могла с мыслями. Наводящий вопрос: а у

взрослого человека, когда горе, он – легко может собраться и

работать?... Она начала пропускать школу. Потому что… Потому

что иногда жизнь теряет смысл, когда приходит горе. Потому что

там было незачем...

Вот здесь я хочу остановиться и подумать, возможно ли

продолжать учебу, когда горе? Воспитание – возможно, а учебу –

вряд ли. Потому что воспринимать можно только в полном

внимании. Отсутствие такого внимания неизбежно порождает

пробелы в освоении программы, а вследствие этого – отставание, непонимание. В нашей же школе это никого не интересует. И если

193

ребенок не освоил работу с дробными числами в 6 классе – можно

быть уверенным, что все последующее он уже не освоит, будет

списывать, а не соображать, потому что без дробей все остальное

не строится.

Значит, если есть пробел, идти дальше нельзя. А если

идем, то лжем. И себе, и детям. Эту девочку спас спорт.

Интеллектуальный спорт, спортивное ориентирование, и

прекрасная тренер, которая любила свое педагогическое

предназначение. Она взяла на несколько лет расходы по поездкам

этой девочки на плечи родителей – и свои, конечно, – этой секции.

Её имя я тоже могла и хотела бы назвать…

Но песня наша о другом. О том, что во время этого горя

девочка стала нерегулярно приходить в школу, и стала

прогуливать занятия. А ей в школе начали говорить, что ЯБЛОКО

ОТ ЯБЛОНИ НЕДАЛЕКО ПАДАЕТ. Еще раз повторим: у нас

очень мало детей, и еще меньше – из благополучных семей, а

потому в школе надо запретить проявлять брезгливость к детям, которые не могут справиться со своими проблемами. Мы решили

вопрос с девочкой таким образом: она перешла в ту школу, где

была неизвестна ее история. Хотя это в корне неправильно.

Педагог должен знать, с кем он работает. Хотя бы для того, чтобы

не наступать на больной мозоль человека невольно.

В нашей школе легко попасть на брезгливость. Это могут

быть непристойные болезни. Опоясывающий лишай, к примеру, или педикулез, или заикание, или нервный тик. Мало ли. При этом

часто эти болезни - социального характера, а потому ребенок

самостоятельно без помощи семье извне с ними справиться не

сможет. И тут вопрос помощи семье (а не брезгливости) может

стоять в полный рост. Или не семье, а одному ребенку. В

подобном случае представители школы должны не только

выпроводить ребенка за пределы учебного учреждения, но и

обеспечить его лечение, и, возможно, заботу во время этого

лечения (так, в моем школьном детстве не допускалось мысли, что

отсутствующего никто не проведает, не даст уроки, не посидит

рядом с ним). Сейчас ребенок может месяц сидеть дома, и к нему

позвонит только классный руководитель. Раньше это было

естественной обязанностью друзей или "товарищей" (по парте, по

пионерскому звену, по тимуровской команде или еще как).

Сейчас у меня дома спит 17-летняя подруга моей дочери.

Приехали они из соседней области, из села. Там работы нет. Ее

папа снимает квартиру и работает на стройке, ну, пьют

194

потихоньку там. Она без учебников, без документов, и выглядит

на все 12.

Типичная картина для беспризорника. Спит, похрапывает,

изо рта пахнет ацетоном. Иногда она уписывается. (Ах, извините, страдает энурезом.) Здоровья в ней никакого. Одиннадцатый

класс. Документов нет – в школе не кормят. Документов нет – в

санаторий не оформить. Да и кто будет оформлять, если она

прописана в другой области? Быть бы живу. Наверняка, в школе

не раз проворовалась. Наверняка, потому что есть хочется, потому

что сникерсы в буфете продают, потому что некуда после школы

податься.

Наверняка на нее тоскливо смотреть учителям на их

уроках. Только я повторюсь. Таких много. Они есть. И если мы не

хотим, чтобы они попали на улицу, нам нельзя к ним в школе

относиться с брезгливостью. Никакие пенсии, стипендии и прочие

правительственные программы не спасут этих детей, пока школа

не признает, что ей и только ей делать из этих детей людей. И

делать не менторски, а с душевной болью и заботой.

В медицине нельзя быть брезгливым. Особенно жутко,

говорят, пахнут больные ожогового отделения. И старики пахнут, и люди с пролежнями, да и стоматологам не позавидуешь, и

гинекологам, хотя на все, наверное, есть любители. Так и в нашем

педагогическом деле. Раз уж мы здесь, мы не должны

раздражаться на ребенка. Пусть он не бойко отвечает, или вообще

не хочет отвечать. Пусть от него не так пахнет (и не всегда он в

этом виноват). Иногда он забыл носовой платок. Иногда – у него

не обернуты тетради. Изобразите носовой платок. Оберните

тетради прямо здесь, не оставляйте это на дом, дома это скорее

всего не сделают. Сколько родителей приходит сейчас на

классные собрания? 45%? Вам повезло. На этих попробуйте

положиться, а остальных учеников зачисляйте в детей полка. Они

вырастут. Они пока только растут. И они станут, станут

опрятными, станут солидными, основательными, пунктуальными, веселыми, остроумными, добродушными, радостью школы, ее

светом, но только при одном условии: что мы будем их любить.

Требовать, но любить. И никогда не позволим себе брезгливого

отношения. Ведь они – наши, родные, потому что – одной с нами

крови, из нашей страны, наши соотечественники.

Харьков, 10.01.2009

Газета "Первое сентября" (Москва), № 03/2009.

http://ps.1september.ru:80/article.php?ID=200900331

195

Е.Я. Шейнина

ЗНАЧЕНИЕ ЯЗЫКА В

СТАНОВЛЕНИИ НАЦИИ

Во-первых, зачем такой вопрос?

Думаю, для обоснования языковой экспансии на

неукраиноязычные регионы. Мы имеем исторический опыт

страдания от такой экспансии наоборот (к примеру, в Речи

Посполитой не было возможности обучать детей иначе как по-польски). Мы имеем также опыт обратный, так сказать, смирение

победившей нации с привычками – в том числе и языковым –

побежденной стороны: так Марсель стал французским городом, но

еще полтора столетия (!!!) продолжал быть испаноязычным. А

потом – привык, офранцузился, добровольно приняв гражданство.

Возможно, это вопрос о воздействии на детей вне семьи – в

школе, на просторах СМИ и т.п. В школе – это было исследовано

на территории Прибалтики, в частности Литвы – дети скорее

усваивают материал и умственно развиваются в начальной школе

именно тогда, когда преподавание ведется на родном для них

языке. Т.е. у русскоязычных детей, попавших в литовские классы, через год наблюдалось отставание умственного развития по

сравнению с контрольным классом, в котором дети учились на

родном языке.

С третьей стороны, есть феномен полиязычных стран, к

примеру, на Северном Кавказе, где все жители естественно

осваивают все языки данного региона (в нашем примере –

грузинский, абхазский, греческий, армянский и русский на

территории Абхазии).

При этом в Абхазии ребенок мог пойти учиться в один из

трех классов по условию языка преподавания. Но в каждом классе

тщательно учили и грузинский, и абхазский, и русский.

В Израиле тщательно подходят к освоению ребенком с

детства двух языков (а для мигрантов из СССР – трех), иврита и

английского. Причем делается это не только в стенах школы, но и

по телевидению, где мультики показывают на английском с

английскими же титрами.

В Израиле же как искусственно воссозданном государстве

мы можем проследить как бы нациообразующую роль иврита. Но

с другой стороны, глядя честно на проблему, увидим нечто другое.

Нациообразующим в этой стране стала страстная идея

восстановления страны, восстановления Храма, т.е. скорее

патриотическая и религиозная возбужденность и желание, а не

язык. В другой стороны, многие европейские евреи говорили не на

иврите, а на идише, который в Израиле не поддерживают. С

третьей стороны, психологи указывают на наличие у детей

мигрантов ситуативного, в том числе языкового, шока. Т.е.

ребенок болезненно привыкает к новой обстановке, к потере

друзей, оставшихся в предыдущей жизни. Одним из этих друзей

является и язык, на котором говорили в привычном ему прежнем

мире.

Еще один аспект идеологии Израиля, который можно

рассматривать как нациообразующий, – это отношение к детям.

Особо нежное, ненасильное, нетребовательное, внимательное.

Дети вырастают, возможно, не очень талантливыми, т.к. нет

напряженного труда души в эти детские годы. Но факт – они

вырастают любящими свою страну и культуру. С другой стороны, это интересный опыт, когда талантливая нация отказывается с

детства тренировать детей и готовить их к взрослым профессиям, т.е. нет привычного для последнего века внимания к ментальному

телу, которое у особей в западном обществе переразвито, – зато

обращают

внимание

на

воспитание

эмоционального

и

бодхиального, тел детей.

Восстановление нации через восстановление языка можно

было проследить в Чехии. Но здесь опять-таки были с одной

стороны пассионарность чехов в восстановлении языка, а с другой

стороны – уничтожение – реальное – местных немцев, причем те

территории до сих пор не могут быть освоены чехами, т.к. это был

район компактного проживания немцев с присущей им

традиционной культурой, в том числе особенностями ведения

хозяйства.

Хотим ли мы этого для своей страны – вопрос…

Таким же провокативным научным вопросом, как вопрос

языковой самоидентификации, является вопрос для историков о

трактовке доблестной истории своей страны. Конечно, если

 ментальный – мышление

 бодхиальный – родовой, фамильный, т.е. связи с предками

197

говорить не о требованиях времени или ситуации, а о честности и

сострадании к людям в широком смысле этого слова.

Так меня удивил рассказ в учебнике 7-го класса о славном

атамане Сагайдачном, который бравым походом с поляками (! –

т.е. с Лжедмитрием каким-то) дошел почти до самой Москвы… И

ни слова – о гражданском ополчении во главе с Мининым и

Пожарским (действительно, зачем это знать нашим детям?) А

потом – в конце темы – был невинный вопрос «Что такое

полонизация?» Я удивилась, перечитала тему тщательней – и не

увидела ни единого намека на этот термин или на отношение к

полонизации – хоть издали, намеком – автора.

Так сейчас раскручивают побоище под Крутами (говорят, 300 студентов, хотя по факту документально подтвержденному –

ровно 19), так раскручивают локальность голодомора (хотя по

факту – трагедия голода простиралась на многие области, не

только украинские, и потому скорбь должна быть, но не должна

становиться нациообразующей).

Что же есть реально нациообразующим?

Во-первых, реальная забота о людях, живущих здесь и

сейчас. Без налогов на воздух и дождь.

Во-вторых, реальное уважение к креативности здесь

живущих людей. Читать свои книги – в том числе и на русском

языке, если они писаны нашими – по факту проживания у нас –

людьми; использование своих, а не чужих природных ресурсов

(потому что – бред ссориться с соседями, потому что мы хотим, чтобы они нам продавали свои ресурсы и по дешевке). Надо

пользоваться своим. Не до жиру, а достойно. Надо использовать

собственные технологии, собственные разработки. Уважать своих.

В-третьих, надо найти согласие с собственными тотемами,

богами, архетипами.

«Мы есть то, что мы едим». Не хотите становиться

япошками? Не ешьте суши, наминайте борщец. Не хотите

покоричневеть кожей? Не злоупотребляйте бананами, ананасами и

цитрусовыми. Хотите нацию сохранять? Не экспериментируйте с

пищей. Вот пища – она образует нацию. Значит, надо разводить

свиней и коров, сажать репу и свеклу, а особенно – садить

вишневые сады. Потому что вишня – она наше сакральное дерево

жизни, и вишневое варенье аки дым Отечества нас вдохновит на

любовь к оному.

Т.е. еда национальная сильно способствует развитию

национальных черт, которые мы хотим развить или закрепить.

Потому салат оливье с колбаской и зеленым горошком –

198

закрепляет советскую культуру, а вареники с сыром, то бишь

творогом – украинскую.

Идем дальше. Нацию нашу образующей была всегда вера.

Тут поаккуратнее надо быть с религиями и религиозными

культами, тут надо поглубже и почестнее пытаться вспомнить

коренную веру. Потому что ведьмы и характерники – наше

духовное национальное богатство, и надо понять, откуда оно

брало силы, питание.

Надо понять, как восстановить в правах волхвовство, т.к.

оно будет в помощь, как воспитать (т.е. окультурить) наше

врожденное ведьмовство, как в мальчиках не ужасаться их

способностям к оборотничеству и взаимодействиям с оружием и

природой, а радоваться и спешить их отдавать в обучение.

Надо вспомнить народное образование (т.е. сколько и чему

обучались дети, как они умели вышивать, проводить годовые

обряды и танцевать). Здесь надо сказать пару слов об отношении

к обрядам. В наше время очень любят устраивать фестивали. Это, конечно, финансово оправданно и интересно с точки зрения

корысти. Но в этом есть и ходульность и искусственность, и

фальшь. Потому что истинный обряд должен быть целомудрен, не

допускать любопытствующего, а только – верующего и

исполняющего, причастного, того, для кого он и кем он творится.

Иначе на это мракобесие не спустится благословение, не придет

дух или божество, т.к. это не для него, а чтоб бабла срубить.

Если мы хотим вернуть нашу духовность, восстановить

нацию, надо тщательней, истовей молиться в тишине, прося об

этом. Надо проводить обряд для бога и во славу его, а не для зевак.

Зеваки всегда будут, не без того, но они будут понимать, что они –

не почетные гости, а от широты сердечной допущенные зеваки, а

потому вести надо смиренно.

Таковыми праздниками являются Риздво Свита (Рождество

Мира, Света), Масленица, Купала, Радуница, Медовый Спас

(абсолютно дохристианские и честно наши праздники). Только не

надо их в новостях показывать, это интимная жизнь народа. И

зарабатывать на этом нельзя, а то озимые так и будут из года в год

вымерзать.

Надо вспомнить, что нация была по преимуществу вольная

и воздухолюбивая. Следовательно, казаки не сидели в офисах, а

слонялись по просторам земли своей, отрабатывали силушку, не

только для боя, но и для созидательного труда. Тут опять же

вопрос к тому, как мы будем восстанавливать нацию при нашей

199

любви к работе в офисах. Значит, для обращения к своим корням, к своему первоисточнику надо восстанавливать мир детских игр, в

первую очередь подвижных. И это занятие не надо профанировать

спортивными достижениями. Важен не числовой результат за счет

здоровья и приема стероидов, а именно результат здоровья, выносливости и способности к разнообразному движению и

действию в мире. Т.е. это дух не бойца, а воина, и скорее – воина

духа, духовной силы. Осознание, что «не я, но мною».

Надо восстановить почитание и взаимодействие со своими

предками. Не рыдание об усопших… праздник поминовения

назывался Радуница, а не Скорботница. Значит, взаимодействие и

почитание предков есть наша надежда и опора. Это путь силы, помощи. Как это проводится на страну? Ну, для начала – с самых

верхов – особое почитание стариков, не от ума их, а от близости

их к предкам, к той черте. Сладость старости – залог здоровья

нации, ее оптимизма. Во-вторых, действительно нежное

отношение к кладбищам, охранение могил, ухаживание за ними и

отношение как к своим покровителям, причем ближайшим. Не

разорять, не строить на них детские площадки, жилые дома и

развлекательные центры, а вовремя приносить пожертвования.

Нация образуется из свободно действующих для хорошей

жизни в стране людей. Без зазирания за границы, с вниманием к

своей земле. Не алчным, а заботливым. Особое внимание – точнее

разрешение и восхищение – к решениям громады (а не отдельных

сильных мира сего) о широких или локальных социальных

проектах. О спонсировании больниц, образовании сирот и

создании попечительских приютов решали не на государственном

уровне в 17-19 веках, а только на муниципальном уровне. Надо

как бы позволить себе делать хорошие поступки, а не просить о

них.

И последнее. Если мы хотим интеграции в мировое

сообщество, то надо отдавать себе отчет в собственной несвободе, т.к. там все повязаны, причем обязательствами не самой высшей

пробы и не перед самими собой, а перед сторонним дядей с его

интересами, которых цели нам – сказать помягче – нам неведомы, а сказать почестнее – вообще не касаются нашего благоденствия и

нашего предназначения в жизни. Т.е. сами себе не хозяева нигде.

Если же говорить о действительном познании мира и себя в нем

через призму национальной культуры, то надо сосредоточиться на

своем. Скитальцы, паломники и путешественники всегда будут, особенно – с нашим-то казаческим прошлым. А вот

основательность и любовь к красивым и добротным вещам

200

восстановится, степенность, певучесть, завзятость и прозрачный

воздух над пашнями появится. И звучать будут – над городами –

колокола, а над степью – струны перехожих бандуристов… Если

так угодно будет Богу, и он смилостивится над нами и вернется

дрибным дощиком, рясною росою, нашим истинным сакральным

предком…

Журнал "Директор школи. Україна",

Киев: Плеяди. №4/2009

201

Смотрицкий Е.Ю.

ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

ФУНКЦИИ И УРОВНИ

Достойное место в системе социально-гуманитарных наук

занимает историческая наука. В значительной степени она играет

интегрирующую функцию в процессе осмысления феномена

Человека и Культуры. Понимание социальной значимости

исторической науки вызывает интерес к истории как учебному

предмету и требует разработки концепции исторического

образования.

Мы считаем, что существует лишь три науки: Факт, Математика, Философия. Под наукой Факта мы понимаем сведения о любых

феноменах. Такая информация чрезвычайно важна, но она

приобретает ценность только после интеллектуальной обработки: классификации, систематизации, измерения. Под математикой

мы понимаем построение любых концептуальных схем, которые

основываются на четко очерченных аксиомах, принципах и

дедуктивном выводе из них. То есть сюда попадает не только

математика, но и логика, гносеология и методология, кибернетика, лингвистика и т.п. С помощью математической обработки факта

мы и можем выявить закономерности, можем из хаоса фактов

построить гармоничный кристалл духовного и физического

космоса. Под философией мы понимаем обретение смысла. Мало

увидеть факт и найти закономерность. Необходимо постигнуть

смысл того, что видим и упорядочиваем. В чем смысл жизни, истории, космоса? Из явлений и событий, функций и законов

смысл не вытекает.

В свою очередь Факт бывает Фактом Культуры и Фактом

Природы. Любым фактом культуры и занимается история как

наука. Задача исторической науки состоит в том, чтоб увидеть

исторический факт, эксплицировать его, а потом сопоставив

между собой факты раскрыть дух времени и отыскать

закономерности развития общества.

Анализ функций исторического образования является отдельной

задачей, которая лежит за пределами исторической науки, как и

науки вообще. Функции исторического образования определяются

ценностями культуры и потребностями общества. Первой

функцией исторического образования является функция

формирования исторического сознания, которая содействует

консолидации общества. Историческое сознание – это “клей

общества”, который объединяет отдельных людей в народ, сплачивает их на основе общих ценностей, норм, традиций, которые проверены временем и освящены историей, жертвами

пращуров.

Историческое

сознание

становится

особенно

актуальным в переходные эпохи, когда происходят значительные

исторические сдвиги, которые ведут к расшатыванию общества, лишают человека пространственной и временной ориентации. Из

этого не следует, что необходимо хотя бы мысленно вернуть

человека в прошлое, возвратить ему “несвежие”, вчерашние

ценности и нормы поведения. Это опасный путь, который ведет к

“шароварщине”, лубочности, создает культуру ряженых. Это

значит, что общество, опираясь на исторический опыт, должно

выработать новые ценности, новые нормы, адекватные новым

историческим условиям, а историческое образование (и

гуманитарное в целом) должно донести их до каждого человека в

приемлемой и понятной форме. Понимание и осмысление истории

ложится в фундамент идеологии, а последняя средствами

исторического образования формирует историческое сознание

народа.

Следующая функция исторического образования – воспитание

патриотизма. Это конкретизация предыдущей функции. Наличие

исторического сознания превращает человека в члена общества, а

любовь к истории своего народа, знание его исторической судьбы

превращают человека в патриота, укореняют его в культуре, совершают переплавку маргинала и космополита в сознательного

сторонника и защитника конкретной культуры, который готов

принести себя в жертву ради сохранения своего народа, его

ценностей и традиций.

В условиях глобализации жизни на нашей планете, когда

возникают общепланитарные проблемы и требуют общих усилий

всех народов для их разрешения, возникает потребность в диалоге

культур, выработке и усвоении общих, и в этом смысле

общечеловеческих, ценностей. Общечеловеческое не означает

абстрактное. Оно существует в конкретных национальных формах

203

и диалектика их взаимного влияния и развития достаточно

сложный исторический, политический, психологический и

культурный процесс. Необходима целеустремленная и осторожная

политика по воспитанию общечеловеческого в национальном и

этническом, чтобы уважение к “своему” не превращалось в

отрицание “чужого”. Уважение традиций, прошлого – это

уважение к истории и воспитываться оно должно именно ее

средствами.

Третья функция исторической науки и исторического

образования – постижение истории. Если воспитание

патриотизма обращено к Сердцу человека, то попытка понять

сущность феноменов истории обращена к Разуму человека. В этой

ипостаси историческая наука и образование в значительной

степени утрачивают своё гуманитарное и социальное измерение и

приближаются к социальной физике, хотя мы не должны забывать, что главным деятелем истории всегда остается Человек, обладающей Волей, Разумом, Сознанием, Моральный и

Ответственный, который даже с глазу на глаз с историей свободно

совершает свой ВЫБОР. Это неотчуждаемое право Человека. Но

рассматривая исторический процесс так сказать из космоса, мы

видим лишь макропараметры социальной системы, обезличенные, а статистическое взаимодействие человеческих Воль, Стремлений, Выборов

–

“объективизирует”

эти

“микропроцессы”,

“дегуманизирует” их. Кроме того, необходимо помнить, что есть

еще один фактор истории – Природа. Взаимодействие с ней

является одной из важнейших сторон природно-социального

исторического процесса. Иногда это взаимодействие становится

решающим

для

общества.

Обращение

к

истории

природопользования в таких условиях становится не только

поучительным, но и спасительным.

Возвращаясь к мысли о закономерности исторического развития

отметим ценность постижения истории. Эвристический потенциал

исторической науки дает возможность сознательно проводить

политику:

экономическую,

правовую,

экологическую,

образовательную. Как знание законов физики и законов природы

не освобождает от их выполнения, так и знание исторических

закономерностей не дает возможности избежать социальных

катаклизмов и исторических сдвигов, но дает возможность

смягчить переход к новым историческим условиям, уменьшить

социальную напряженность на сломе исторических эпох.

204

Перечисленные выше функции исторического образования

определяют и его уровни, а соответственно уровням – содержание

и формы.

Мы предлагаем пять уровней исторического образования

 Мифологически-героический (легенды, сказки,

исторические рассказы), расчитан на детей до 12 лет;

 рационально-информационный

уровень

для

обзорного ознакомления с национальной и всемирной

историей, рассчитан на учеников средней школы 12 - 18 лет;

 рационально-информационный

уровень

для

углубленного изучения истории студентами-негуманитариями

17 – 22 лет;

 углубленное

изучение

истории

с

учетом

специализации студентами-гуманитариями, но не историками

(17-22 лет);

 история для историков (17-...).

Теоретико-методологические проблемы

исторического познания:

Материалы Международной научной конференции.

Минск, 1-2 февраля 2001 г. – Т.2. – с. 50-52.

205

Смотрицкий Е.Ю.

КОНЦЕПЦИЯ КУРСА

«ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ»

Опираясь на особенности гуманитарного знания в статье

предлагается концепция школьного курса «Философии для детей».

Главная идея - такой курс должен способствовать воспитанию

уважения к мудрости и формировать умение ценностного

регулирования человеческой деятельности.

Гуманитарное образование как составляющая общего

образования выполняет специфические функции. Она имеет свои

особенности и существенно отличается от естественных

дисциплин и предметов практической направленности.

По выражению выдающегося французского философа и

этнографа Леви-Стросса "ХХI век будет веком гуманитарных наук

или его не будет". Такой вывод свидетельствует о радикальной

переоценке места и роли гуманитарного знания в системе

культуры. Когда пошатнулись ценности нашей культуры,

оказались размытыми ее цели и идеалы, а нормой жизни стали

негуманные

средства

-

остро

почувствовался

дефицит

гуманитарной

культуры.

Возник

мотивационный

и

экзистенциальный вакуум, ведущих к потере смысла жизни, к

абсурду существования. Вернуть смысл и стабильность бытия

Человеку и Человечеству может только гуманитарная культура.

Только

она

вырабатывает,

воспроизводит

и

сохраняет

ЦЕННОСТИ КУЛЬТУРЫ.

Изучение

социально-гуманитарных

дисциплин

как

общеобразовательных предметов имеет целью научить учащихся и

студентов ориентироваться в "пространстве культуры", усвоить

ценностный подход к миру в отличие от технократического и

сциентистского отношения к окружающему миру, осознать

значение экзистенциальной проблематики для формирования

мировоззрения и понять глубинный смысл " вечных "вопросов : что есть человек, что есть история, что есть красота, что такое

добро и зло, в чем смысл человеческой жизни, откуда возник мир

и других. Таким образом, гуманитарное образование переносит

акцент с позитивного ( научного ) знания на Личность и Культуру

с

целью

восстановления

целостности

культуры

путем

формирования

нравственного,

эстетического,

ценностного

сознания личности как носителя, творца и "субстрата" культуры.

Преподавание гуманитарных дисциплин должно вестись

не только на научных основах, поскольку родовой чертой науки

является

объективность,

то

есть

нивелирование

всего

человеческого из сферы познания: вкусов, эмоций, страстей, склонностей. Гуманитарное же образование должно быть

обращено именно к человеческой душе, которую позитивная наука

не

признает.

Гуманитарное

образование

должна

быть

культуроцентричным, а не сциентистским. Усвоения человеком

культурных ценностей означает не просто информационную

осведомленность, а восприятие их как своих собственных, за

которые можно и даже иногда нужно жертвовать собственной

жизнью, что и означает зрелость и оформленность мировоззрения.

Такой подход требует изменения форм гуманитарного

образования. Воспитание патриотизма, нравственности, чувство

красоты и добра требует от ученика сопереживания, эмпатии, сопричастности к тому, что "изучается". Можно изучить всю

физику, химию, математику и результатом такого изучения будет

усвоение знаний и формирование умений и навыков. Но нельзя

«выучить» литературу, философию, искусство, поскольку

изучение в области гуманитарного образования имеет целью не

просто усвоение информации, а формирование культуры

восприятия новой информации и формирования ценностно зрелой

личности. То есть, по форме гуманитарное образование должно

быть в определенной степени игровым.

Опираясь

на

вышеизложенное,

можно

выделить

следующие

принципы-

характеристики

гуманитарного

образования:



Культуроцентричнисть



Аксиологичнисть



поливариативности



Диалогичность



Эмоциональность



Плюралистичность



Толерантность



экзистенциальность



Ноуменальнисть

207

Также попробуем дать определение гуманитарного

образования:

Определение. Гуманитарное образование представляет

собой процесс гуманоцентричного и культуроцентричного

обучения и воспитания, цель которого усвоения человеком

ценностей культуры, составляющих ядро его мировоззрения, являются неотъемлемой составляющей убеждений и помогают

отвечать на вопрос "Как жить?".

Особое значение гуманитарное образование приобретает в

эпоху глобализации. Так или иначе - глобализация ведет к

нивелированию культурных различий, к уменьшению культурного

многообразия, к стандартизации духовной жизни через

технологическую стандартизацию производства и неизбежную

стандартизацию быта. Я бы даже сказал, что это ведет к суррогату

духовного бытия. Безусловно стандартизация проникает и в

образование. За насущной необходимостью и положительными

достижениями не следует забывать и упускать из вида

определенные потери, цену, которую приходится платить за эти

достижения. А теряем мы в первую очередь традиции, которые

возникли не на пустом месте и характеризуют самобытность той

или иной культуры, нации. Если обеднение природного, прежде

всего

биологического

разнообразия

воспринимается

специалистами и пропагандируется как катастрофа для планеты и, в частности, человека, то обеднение культурного многообразия

преподносится как прогресс и присоединения к магистральному

пути, которым следуют развитые страны, «малоразвитых».

Антиглобалисты справедливо выдвигают протесты против

экономических последствий глобализации, но не меньшее, если не

большее значение имеет осознание опасностей духовного, ценностного характера. Выражаясь технократически, культура -

это технология жизни человеческой популяции, это механизм

поддержки популяционного здоровья сообщества, живущего в

определенной среде, в определенном ландшафте. Безусловно, с

изменением

технологических

возможностей

человека

и

изменением окружающей среды должны меняться и механизмы

регуляции, но инвариантным остается сама потребность в этих

механизмах. Культура - это экологическая ниша Homo Sapiens . А

сущность механизма культуры заключается в том, что он

руководствуется

ценностями.

Сциентизм

является

узко

рациональным, технократизм - это в основном малофакторная

целесообразность, эффективная с точки зрения экономики, технологии или определенной цели, которая не учитывает далеко

208

идущие последствия своей деятельности. Ценности культуры как

раз и призваны дать такие ориентиры, которые обеспечивают

долгосрочное существование человеческой сообществу в

определенной среде. То есть культура регулирует отношения

между людьми и между человеком и природой. Глобализация

распространяет две ценности - рыночную экономику и

демократию.

Уже

стыдно

повторять

профессионалу

профессионалам - это заблуждение. Прибыль и комфорт являются

мощными стимулами человеческой активности и без ограничений

, которые могут наложить на них только ценности высшего

порядка, о которых следует говорить отдельно, они ведут к

разрушению и человека, и общества, и природы. Поэтому надо

искать новые механизмы культуры. К сожалению , эти проблемы

не достаточно осознаются даже академическим сообществом.

Политика как «концентрированная экономика» поддерживает и

продвигает именно рыночные и демократические ценности, которые фактически являются инструментами (оружием) в

завоевании новых рынков. Поэтому глобализация лишь углубляет

дегуманизацию человеческого бытия.

Культура начинается с табу. Не с провозглашения

свободы. Жестокой регуляции подлежат прежде всего половые

отношения. А в каком состоянии современная семья и брак в

христианском

мире!

Разве

нужны

доказательства,

что

распространился промискуитет. Культура воспринимает природу

как самоценность. Когда есть культура, не может быть

экологического кризиса. Ибо культура регулирует численность

популяции и потребности человека, поскольку учитывает

возможности природы. И никакое устойчивое развитие не

представляется возможным! Это новая модная утопия. Но она

может стать последней.

Таким образом, сохранить культурное многообразие

необходимо для того, чтобы не потерять мудрость разных

народов. Безусловно, можно изучать культуры академически, но

это ненормально и недостаточно. Культуры должны жить, а не

только изучаться.

Никакая культура не будет жизнеспособной, если нет

механизма передачи ценностей от поколения к поколению.

Идеальные механизмы, безусловно, наработаны религиями. Но

они нереальны и неприемлемы для современного общества. Как

паллиатив можно предложить, пожалуй, введение еще одного

предмета, который будет распространять только одну идею: мудрость есть ценность, руководствоваться ценностями - это

209

мудро. Ни современное технократическое общество, ни его

система образования не способствуют распространению этой

идеи.

Исходя из сказанного я предлагаю ввести школьный курс

«Философия для детей». Он должен быть разбит на три блока, соответственно для начальных, средних и старших классов.

Каждый блок должен быть построен согласно возрастным

психологическими особенностями детей.

Первый блок «Философии для детей» целесообразно было

бы подавать в 3 или 4 классе. Главная цель этого блока -

воспитание уважения к мудрости. Безусловно сухое теоретическое

преподавание в этом блоке неприемлемо и недопустимо. Все

мысли должны быть изложены в яркой образной форме. Поэтому

материал должен быть насыщен примерами из литературы, прежде всего из сказок, поговорками и пословицами, и

обязательно современными литературными образами. Детей

следует ознакомить с мифическими и религиозными героями, которые так или иначе касаются темы мудрости. Безусловно

следует привести примеры из жизни реальных философов и

показать, как воплощали они в жизнь свою любовь к мудрости.

Материал должен иметь обязательно национальную окраску, поскольку не бывает абстрактных людей и каждый должен быть

представителем определенной культуры.

В этом блоке должна быть отражена мудрость в таких

сферах человеческой жизни:



познание окружающего мира



отношения между людьми вообще



отношения в семье: между родителями,

между родителями и детьми



красота как мудрость природы и мудрость

художника,

воспроизводящего

естественную красоту



образцы мудрого поведения в трудных

жизненных обстоятельствах

Как результат обучения должны быть не умения и навыки,

а восприятие мудрости как ценности, уважение к мудрым людям и

к философии как такой отрасли знаний, которая изучает, накапливает и порождает мудрость.

Второй блок «Философии для детей» можно включить в

программу 7, 8 или 9 класса. Главная цель остаётся неизменной: 210

воспитание уважения к мудрости. Но в соответствии с

возрастными психологическими особенностями учащихся блок

может быть более рациональным, не только образным.

Системность в изложении, по моему мнению, на данном этапе не

требуется. Ученики должны лишь привыкнуть к определенной

философской проблематике, понятиям, к именам философов, услышать о философских направления. Главное - чтобы ученики

почувствовали причастность философии к реальной жизни. Через

межпредметные связи следует показать влияние философии на

развитие искусства, науки, общественной и правовой мысли.

Результатом изучения должно стать понимание важности

мышления для решения любых вопросов: будь то научных, психологических, или общественных. Ученики должны знать

имена определенных философов и ключевые философские

проблемы определенных философских систем, направлений, эпох.

Третий блок должен быть систематическим изучением

философии в сжатом виде. Курс должен включать историческую

часть, предметную часть, в которую должна быть обязательно

включена логика. Это нонсенс, что в технократическом и

демократическом обществе логика не изучается также многими

студентами по программе высшей школы. Для культуры

мышления и наука и демократия требуют логики. Было бы

желательно, чтобы этот блок «Философии для детей» изучался на

протяжении 2-х лет. Вследствие систематизированного изучения

философии в школе ученики должны получить не глубокие, но

широкие, панорамные знания о сущности философского

мышления, развитии философской мысли, влиянии философии на

развитие культуры. Безусловно, внедрение такого курса в

среднюю школу вызывает потребность в реформе преподавания

дисциплин философского цикла в высшей школе. Для

гуманитарных вузов такой школьный курс философии облегчит

продолжение, углубление изучения всех предметов, а студентам

естественных

и

технических

специальностей

позволит

углубленное изучения отдельной философской дисциплины по

выбору, как это делается сейчас во многих европейских

университетах.

Поэтому такой курс в какой-то степени мог бы

способствовать Болонскому процессу на Украине. Преподавание

почти 10 предметов так называемого общеобязательного

гуманитарного

цикла

(философия,

социология,

основы

экономической теории, история Украины, этика, эстетика, природопользование и экология, религиоведение, политология) в

211

высших учебных заведениях Украины - это нонсенс. Это не

углубляет знаний студентов, не расширяет существенно их

кругозор, а вот преподавателям мешает работать над уникальными

авторскими курсами. Их, собственно, и нет, потому что они не

вписываются в принятую концепцию гуманитарного образования

в негуманитарных вузах.

Kaiserslautern,02.2007

Журнал «Директор школи». –

Киев: Плеяди. – №5, 2008. – http://osvita-ua.net/

212