В дошкольном возрасте большую роль для привлечения внимания играют эмоционально значимые стимулы. В старшем дошкольном воз­расте (6-7 лет), несмотря на преобладание роли эмоциональных сти­мулов, существенно начинает возрастать способность связать процесс восприятия и ответные действия с речевой инструкцией.

Качественные сдвиги в организации процесса внимания возникают в возрасте 9-10 лет. В этом возрасте эмоционально нейтральные раз­дражители впервые становятся более эффективными возбудителями внимания, чем стимулы, обладающие непосредственной эмоциональ­ной значимостью.

В онтогенезе четко прослеживается переход от диффузных связей раз­личных отделов коры с преимущественной локализацией в каудальных отделах (5 лет) к формированию локальных очагов, устойчиво удержи­вающихся при введении команды «внимание» сначала в переднецент-ральных отделах коры правого (7 -8 лет), а затем левого (9-11 лет) полу­шария. Формирование локальных очагов рассматривается как условие проявления основного свойства внимания — избирательности.

В период с 11-12 до 14-15 лет возникают существенные перестрой­ки, связанные с половым созреванием и сопровождаемые отклонени­ями во внимании (повышенная эмоциональность и снижение корко­вого контроля, формирование вызванных потенциалов, характерных для более младшего возраста). Оптимальная система внимания уста­навливается к концу подросткового возраста (Дубровинская Н. В., 1985; Фарбер Д. А. и др., 1988,1990,1997).

6.4. Память

Формирование памяти проходит путь от непроизвольного запомина­ния информации, ориентирующегося на восприятие, к произвольно­му запоминанию, тесно связанному с мышлением, основанному на ос­мыслении запоминаемого материала.

Это положение получило свое подтверждение в исследовании слу-хоречевой памяти у детей. Проводился анализ ошибок, допускае­мых при запоминании серий слов, предъявляемых на слух. Были выделены те из них, которые описываются как литеральные и вер­бальные парафазии и представляют собой замены букв в стимуль-ных словах или замены стимульных слов на другие слова, близкие по смыслу. С увеличением возраста удельный вес разных видов па­рафазии в общем количестве ошибок меняется. Происходит смеще­ние акцента с литеральных парафазии (их количество преобладает до 8 лет) в сторону вербальных парафазии (они начинают преобла­дать после 8 лет). Это указывает на то, что ребенок во все большей степени опирается на смысловые, а не перцептивные характеристи­ки слова при его запоминании. Также происходит иерархическая перестройка в межсистемном взаимодействии слухоречевой памя­ти с восприятием и мышлением в пользу доминирования последне­го (Микадзе Ю. В., 1999).

В возрасте от 7 до 10 лет происходит увеличение объема кратковре­менной памяти: с 5,4 символа (нижняя граница запоминания у взрос­лого человека) в 7 лет до 6,4 символа (среднее значение запоминания у взрослого человека) в 10 лет (Безруких М. М. и др., 2002).

6.5. Мышление

Исследования системной организации мозговых структур при выпол­нении умственной деятельности показали, что их интеграция проходит длинный путь, прежде чем возникает избирательное взаимодействие специализированных корковых зон. Развитие интеллекта начинается с наглядно-действенного мышления, которое переходит в наглядно-об­разное, а затем в дискурсивное (вербально-логическое). Основой фор­мирования мышления выступает речь, поэтому характер мыслительных операций определяется особенностями развития речевой сферы.

До 7-8-летнего возраста дети в основном опираются на образное мышление. Это проявляется в функциональной активности структур левого и правого полушарий, которая должна увеличиваться по мере формирования вербально-логического мышления в левом полушарии. В данном периоде наблюдается относительно слабая взаимосвязан­ность функциональной активности корковых зон. Здесь, в частности, отмечается отсутствие у 7-8-летних детей различий в активационных паттернах между право- и леворукими.

В 9-10 лет появляется устойчивая функциональная асимметрия, имеющая регинально-специфический характер. Появляются различия активационной асимметрии у правшей и левшей.

На этапе 14-17 лет эти межполушарные различия углубляются, появляется преимущественная активированность левого полушария у праворуких и правого у левшей (Безруких М. М. и др., 2002; Князе­ва М. Г., 1990).

6.6. Речь

Речь, выступающая основным средством мышления, выполняет фун­кцию опосредствования окружающей действительности. На примере развития речевой функции можно показать, как при формировании речи принцип дифференциации реализуется в символическом опо­средствовании. Он проявляется в переходе от генерализованных форм использования речевых средств к специализированным, переходе от диффузного, нерасчлененного отображения окружающей среды в сим­волической, вербальной форме к избирательному соотнесению лекси­ческих средств с различными компонентами окружающего мира.

Предпосылки развития фонематического строя закладываются вдословесном периоде. (Коммуникативной характеристикой доело-весного периода является использование не слов и звуков речи, а про-тознаков — движений тела, мимики, жестов.)

Например, ребенок на слова «где папа», «где мама» поворачивается в нужную сторону. Но сначала слово не выступает здесь в своем истин­ном значении, оно лишь часть комплексного воздействия, компонент комплексного раздражителя.

Здесь уместно привести следующий пример (наблюдение Швачкина Н. X., 1948, 1954): ребенок 8 месяцев, сидя на руках у матери, на вопрос «где папа?» оборачивается в сторону отца, и это устойчиво повторяется. Но если меняется состав комплексного раздражителя, то реакция исчезает. Реакции нет, если ребенок лежит в кроватке, сидит па руках другого че­ловека, если интонация невопроснтельная. Затем ребенок начинает реа­гировать на вопрос в любых ситуациях, но сидя на руках у матери и при наличии вопросительной интонации, затем сидя на руках у любых близ­ких людей. Только в возрасте 10 месяцев 20 дней впервые наблюдается реакция на слово как таковое, то есть ребенок оборачивается на вопрос независимо от всех компонентов ситуации.

В другом случае это отрыв значения от собственной активности ребен­ка, то есть слово сначала выступает как составная часть собственных действий ребенка, оно связано с объектами, с которыми взаимодейству­ет ребенок. Например, девочка в возрасте 12 месяцев на слово «ванная» шла в ванную, снимала одежду и открывала кран. И только позже слово начинает употребляться в описательных контекстах, не связанных с соб­ственной активностью.

Оба эти случая развития связаны с вычленением значений слов из контекста ситуационных комплексных раздражителей или собствен­ной двигательной активности.

Другое направление дифференциации значений идет по пути пре­одоления недифференцированности содержания и связано с двумя типами синкретизма значений первых слов.

Первый тип — слово-название относится не к одному, а к не­скольким предметам, принадлежащим к целостной ситуации. Напри­мер, словом <■ стакан» обозначаются и стакан, и вода, которая находится в стакане, то есть происходит перенос значения слова на все предме­ты, участвующие в одной ситуации. И только постепенно, по мере по­явления опыта, связанного с использованием предмета в разных си­туациях, преодолевается этот синкретизм.

Второй тип синкретизма — это включение в значение релевант­ных и иррелевантных признаков объекта. Так, дети с 11 месяцев до 1,7 года после игры с предметами разных цветов (красная лодка, си­ний колодец, желтая пирамидка), в ходе которой они усваивали их на­звание, не могли отнести то же название к предметам другого цвета, не могли выбрать лодку желтого цвета и т. д. Следовательно, они не ори­ентировались на релевантный признак (форму), не могли выделить его из совокупности всех признаков (Швачкин Н. X., 1948). Эта фор­ма синкретизма исчезает по мере обогащения значений за счет вклю­чения в их состав новых признаков.